素质教育三论基于教育社会学的反思.docx
- 文档编号:11890892
- 上传时间:2023-04-08
- 格式:DOCX
- 页数:10
- 大小:29.12KB
素质教育三论基于教育社会学的反思.docx
《素质教育三论基于教育社会学的反思.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《素质教育三论基于教育社会学的反思.docx(10页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
素质教育三论基于教育社会学的反思
素质教育三论——基于教育社会学的反思
来源:
《教育科学研究》2010年第6期作者:
冯文全
[字体:
大中小]
摘要:
素质教育实施的过程既是教育制度文化不断创生的过程,也是一个重要的个体获得公平和公正的教育权益的过程。
当今,素质教育已深入人心,但对素质教育的理解大多还只是就教育而论教育,甚或有借素质教育之名而行不公平、不公正之实的现象。
要切实推进素质教育,就要从教育社会学的视角辩证地看待素质教育与应试教育的关系,理性地审视素质教育实施的社会政治条件,并合理地构建科学的素质教育评价机制。
关键词:
素质教育;教育社会学;应试教育;教育评价
据已有文献分析,“素质教育”一词最早出现在《上海教育》(中学版)1988年第1期刊登的《素质教育是初中教育的新目标》一文中。
此后,有关素质教育的研究逐步成为国内教育研究一大热点。
时至今日,素质教育的提出和实施在我国已有整整二十年的历史,其重要意义和在克服应试教育弊端以及促进学生全面发展方面所取得的成就得到全社会的普遍认可;同时,也暴露出一些由片面注重知识教育到片面重视能力培养,由过分注重讲授法到全盘否定讲授法,由只注重课堂教学到否定传统课堂教学的重要意义而片面强调,儿童自身经验的建构,由只注重考试到否定考试等诸多矫枉过正的问题。
要解决好这些问题,必须站在哲学的理性高度,理顺素质教育与应试教育的关系,并从教育社会学的宏观角度认识素质教育实施所需的社会环境条件,并构建具有可操作意义的素质教育评价机制。
一、素质教育与应试教育的关系辨析
在“素质教育”概念提出前后,针对中小学教育教学中存在的各种问题和矛盾,广大教育理论工作者和实践工作者,在继承和借鉴的基础上,创造性地提出了许多改革的思想和措施,如“主体性教育”、“愉快冯文全西华师范大学教育学院院长教授637009教育”、“合作教育”、“挫折教育”等等,教学方面的改革思想和措施就更多了,并在理论研究和实践探索两个方面取得丰富的成果。
但也毋庸讳言,这些众多的改革思想和措施一般是针对中小学教育教学中某一方面、某一局部存在的问题提出来的,具有在某一方面的纠偏和矫正作用。
一旦将其强调到不适当的地步,一旦扩展到中小学教育教学的整体,就失去了准确把握的尺度,容易产生各执一词的截然不同的看法、意见和观点。
素质教育的提出,在更高的层次上归纳和概括了各类教育教学改革的思想,从中小学教育的性质、任务和特点出发,形成了更深层的内涵和更宽泛的外延,因而具有统领各类改革的功能和作用。
素质教育之所以具有这样的功能和作用,关键在于素质教育体系(目标、内容、途径)的构建符合中小学教育的性质和特点。
首先,素质教育要为学生今后的发展提供基本素质。
这种基本素质既是学习、做学问的基础,更是走上社会做事、做人的基础。
如果为学生的发展提供了较好的素质条件,则可使学生终身受益,这符合中小学教育的基础性。
其次,素质教育要用人类社会长期积累下来的、丰富的历史文化遗产,来浇铸和培养中小学生“相对稳定的身心组织要素、结构及其质量水平”,通过这样的教育而形成的素养,无疑是一种在任何时期和任何环境下均能表现出来的稳定素质,这表明了中小学教育所具有的相对稳定性。
第三,素质教育面向全体学生,要求提高每一个学生的社会文化素质、心理素质和身体素质,不放过一个“差生”,这充分体现了中小学教育“面向全体”、“全面提高”的宗旨和目的。
正因为如此,1993年中共中央国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》明确强调:
“中小学教育要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道,面向全体学生,全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质,促进学生生动活泼地发展。
”中小学教育对于一个国家和社会的国民教育体系来说,主要属于基础教育的范畴,而基础教育无疑就是一种素质教育。
站在这样的教育社会学宏观角度来思考中小学教学改革,应将各类单项、单科、整体改革,有意识地、自觉地纳入素质教育的整体框架和体系,作为素质教育的有机组成部分来设计、筹划和实施。
无疑,“素质教育”最初是针对“应试教育”提出来的。
所谓“应试教育”,顾名思义,就是以应付考试和升学为目的和中心的教育,其出发点、着眼点、着力点和最后归宿都落在应付考试上。
它像一张无形的大网笼罩在学校、教师、学生甚至家庭和社会的头上,且屡禁不止、愈演愈烈,摧残学生、摧残教师、摧残教育。
我们应该深刻地认识到,中小学教育中存在的主要问题和弊端均源于应试教育,应试教育是使中小学教育异化的根本所在。
但同时我们也应该十分冷静地看到,从理论上讲,素质教育与应试教育并不存在着必然的对立和对抗性质。
学校教育制度自产生以来,就存在着考试;存在考试就必然带来教师和学生如何更好地应付考试、获得好的考试成绩这样一种非常自然也非常符合教育逻辑的事实和现象。
考试作为一种教学手段和工具本身无所谓好坏,通过考试并在考试中获得好成绩也是一种积极的教学心理和学习心理,本应获得赞扬而非贬斥。
而且,在大型的、综合性的考试中获取好的成绩,不仅表明学生的知识和能力水平,而且体现了态度、情感、意志等心理素质。
但手段和工具不能倒置为目的和宗旨,一旦倒置就成为反过来控制教育并使教育异化的巨大力量。
因此,素质教育是一种比应试教育层次更高、境界更宽、目标更远的教育,但它也同样需要以考试为手段来检查学生素质(尤其是科学文化素质)的达成度,同样要追求优秀的考试成绩以及通过考试成绩所反映出来的学生整体素质的水平。
但考试永远是为素质教育目标达成而服务的工具和手段,同时还必须经过科学化的改造以适应素质教育的基本要求。
因此,素质教育决不是在彻底抛弃应试教育基础上的标新立异。
对此,我们要反对形而上学的否定观(要否定就彻底否定),坚持辩证的否定观。
早在一百多年前,恩格斯就指出:
“在辩证法中,否定不是简单地说不,或宣布某一事物不存在,或用任何一种方法把它消灭。
”[1]辩证的否定是“保持肯定的东西”的否定。
[2]值得欣慰的是,1998年的《面向2l世纪教育振兴行动计划》和1999年的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》这两个重要文献,没有再沿袭以往的“由应试教育向素质教育转轨”的极端性提法,而是说“全面推进素质教育”,“实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针”。
正如一位著名教学论专家所指出的:
“这些文件没有为素质教育设置一个应试教育的对立面:
没有说要经过‘转轨’才能达到素质教育”[3],要知道,“教育改革不是如同造房子那样,必须把旧房子推倒,把基地清除干净,在空地上盖起新的房子:
恰恰相反,必须在既有的教育基础上逐步进行改造”我们不把素质教育和应试。
[4]因此,“教育置于对立的两端”,[5]事实上,素质教育是在对“应试教育”进行扬弃的基础上的改进与创新,并通过教育理论工作者和实践工作者的共同努力,不断“加强和改进教育工作”。
[6]党的“十七大”报告更是明确地提出:
“要全面贯彻党的教育方针,坚持育人为本、德育为先,实施素质教育,提高教育现代化水平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人,办好人民满意的教育。
”
概而言之,素质教育是对应试教育的扬弃与超越,素质教育的核心思想是使所有儿童和青少年在既有的先天禀赋的基础上,根据现代社会对人的基本要求,通过科学合理而全面的施教,使其身心潜能得到最大限度地开发,形成现代社会所需要的科学文化素质、品德与智能素质和身体心理素质。
素质教育不是停留在应试教育对知识的简单掌握的低层次追求上,而是追求在知识掌握基础上的智力、技能、情感、态度与价值观的全面生成。
二、素质教育实施的社会政治条件审视——兼论高考制度的合理性
目前,教育界有一种流行的看法,那就是高考制度是素质教育的绊脚石。
2007年3月,有个别代表在“两会”期间甚至提出了废止高考的提案。
然而笔者却认为,考试是用来检查和衡量学生学习状况的一种方式,也是社会用来选拔人才的一种方式。
至少到目前为止,还没有什么更好的方式能代替考试来检查和衡量学生的学习状况。
选拔人才问题的关键不在于要考试,而在于怎么考试、考什么、怎样合理掌握考试的频度等等。
世界上有许多通过考试成功选拔人才的范例,如英国通过考试来选择人才的文官制度,经过几百年的演变,如今已经成为现代社会考核人才的标准制度;各国大学几乎都建立了通过考试授予学位的制度。
1976年我国“文革”刚结束,国家百废待举,在极端困难的条件下,邓小平同志以一个领袖的远见卓识和改革胆略,毅然决定迅速恢复高考,拨乱反正,主要以考试方式来鉴定和选拔人才。
事实证明,我国改革开放三十多年来所取得的辉煌成果与恢复高考后从各个领域甄选出来的优秀人才的贡献分不开。
在三十多年后的今天看1977年高考制度的恢复,其意义非常重大。
从上可知,考试除了具有检查和衡量学生的学习状况及水平的功能之外,说到底,它还是一种选拔人才的有效方式。
在社会主义市场经济条件下,人才的选拔过程其实质就是一个竞争过程。
采取考试制度,无非就是把这种竞争集中体现到考场上来罢了。
若是没有考试作为一个重要的较为客观的标准,就很可能被权力、金钱或关系所取代。
中国历史上的“九品中正制”所导致的“上品无寒门,下品无士族”的历史悲剧,“文革”期间的“推荐制”最终演变成“走后门”的代名词就是明证。
因此,从人才选拔的公正性和公平性来讲,考试制度是一种相对比较公正和公平的方式。
如,我国一直坚持的一年一度的高考制度,就是维护广大考生公平竞争的一种有效手段,如果没有这一制度化的规定,没有这“一次”性的把关,高校招生将更容易遇到权力的干预和金钱的介入。
倘若如此,我们的一些所谓很好的关于素质教育的理论或理想,就会变得苍白无力或流于空想。
正如有学者所指出的:
“高考必须改革,但改革必须理性健全。
如果脱离现实,初衷再好,都只能是一种自话自说的浪漫理性。
实践证明,浪漫理性主导的改革,很容易因为时机、条件或环境的原因发生扭曲和变异,而以善始,以恶终。
”[7]
由此可见,从教育社会学的角度来看,考试确实是现代国家建设中的一项重要机制。
没有它,任何国家都无法鉴定其国民的教育素质,也不可能为其经济建设和国家发展输送所需的人才。
然而,就像任何制度都有弊病一样,考试制度也有其缺点,即过于强调统一性,而忽视人的个性,甚至压抑一部分人的个性和创造性的发挥。
这就要求我们不断地改革更新考试的内容和方式,保证其开放性和科学性。
当然,考试并非灵丹妙药,除考试外,社会也应具备其他机制,让每个人都有力争上游的“第二次机会”,在考试外去寻求成功。
考试制度的缺点很多,但国家要健康地发展,却也离不开考试制度。
可见,素质教育不能排斥考试。
在素质教育中,考试依然是一种可被利用的教育手段,它所要反对的是将考试本身视作目的,从而使教育目标变得过于单一;素质教育也不排斥专业教育,相反,它视专业化为教育之必然。
它本身也将通过专业教育得到实施,所要反对的是将专业划得太窄,以至造成学生适应能力的过分专业化;素质教育也不笼统地反对功利教育,它本身也追求功利,所要反对的是以短期功利压抑长期功利及过强的功利导向。
也就是说,我们提出素质教育,不是要消灭考试,无视功利,而是要用素质教育思想去改造考试、拓宽专业教育,校正功利导向,使教育的路越走越宽。
传统教育中的许多弊端不是考试制度的必然产物,考试制度本身无可厚非。
我们所要做的工作是:
如何让考试制度为素质教育服务。
需要特别指出的是:
在我国,接受高等教育的机会是有限的,接受优质高等教育的机会就更加有限。
换句话说,高等教育在目前还是一种稀缺资源。
在这种特定历史条件下,以考分定取舍,已被历史证明是相对公正合理地分配高等教育资源的最佳选择。
考试制度的最大优点就是相对公平,它以考生的分数而不是考生的家庭出身、血统、背景、关系、金钱以及弹性极大的所谓“表现”或“素质”作为录取标准。
[8]的确,以分数论取舍的高考制度确有弊端,但是,目前我们又能找出什么更好的办法替代这一制度呢?
有的人似乎患了“历史健忘症”,在不遗余力攻击考试制度种种弊端的同时却忘了“文革”时废除考试制度带来的更大的灾难——“贻误了整整一代人,造就了‘文盲加流氓式的人物”[9],导致国家一时人才断层。
不必查阅文献,不必做社会调查,仅以笔者的亲历就可佐证:
笔者于1974年小学毕业,成绩历来优秀,约从三年级时就开始超前式和自主性学习,喜爱文学,当时已阅读了《水浒传》、《西游记》等古典名著和《毛泽东选集》1-4卷等,作文每每被老师当作范文点评,数学几乎全部满分。
小学四年级全县统考我获得语文、数学双百分成绩。
但是,就因为我曾查出队里记分员给我家少记了100个工分而与之发生过争执,在“推荐制”的名义下,小学升初中时我被记分员无情的报复“推荐”掉了。
后来此事被一位附中校长知道,才使我隔年上了初中。
1977年初中毕业我以全区总成绩第一名和数学唯一满分的优异成绩名列榜首,可由于本人是农民的儿子且无任何社会关系,升高中时再一次被“推荐”掉了。
至今想来仍悲从心中生,如果没有后来的恢复高考政策,我辈肯定至今仍深埋于社会底层。
当我们声讨应试教育和考试制度而赞美素质教育之余,却突然发现:
素质教育——真正的素质教育,实际上对政治体制的改革提出了相当高的要求。
正如有学者所指出的:
“实施素质教育极大地受制于教育的综合社会条件,比如财政制度、用人制度、就业制度、人才选拔制度”,[10]要确保素质教育的顺利展开,必须对现存的行政体制和教育的权力结构等进行深层次的改革,必须转变政府职能,由对学校教育的直接管理转向间接管理,由微观管理转向宏观管理,由“人治”转向法治,以确保教育的相对独立性。
唯其如此,学校教育才可能给学生以公正的素质教育评价,而不是依政府官员的脸色行事。
只要教育依附于政治权力,素质评价就完全可能成为有权有钱者的“金喇叭”,[11]普通民众子女接受优质高等教育的权力就会被剥夺。
由此可见,在对权力的监督制约机制没有真正建立起来之前,所谓的素质教育评价,如果社会条件尚不具备,加之采用不当,不仅不能纠考试之弊,反而会使教育彻底丧失公平,使社会腐败现象更加严重。
一旦权力或金钱参与稀缺教育资源的分配,一旦标志着对知识掌握程度的分数严重贬值的素质教育评价登堂入室,不看分数或以分数作为参考指标的素质教育对既无权也无钱的百姓意味着什么?
又怎么体现教育的全民性和平等性,怎么提升全体国民的素质,怎么构建社会主义和谐社会?
有人也许会说,西方很多国家就没有高考,但那是在大学教育已经普及的情况下。
而在我国,稀缺的优质高等教育还需要考试而且是相当严格的考试。
这里无需赘述。
综上所述,我们有充足的理由担心,在社会政治民主化进程有待进一步推进的情况下,在社会诚信没有普遍建立起来和行政对教育干预过多、包办过多、教育本身的主体地位与相对独立性有待加强的情况下,在监督机制不太健全的情况下,在权力与金钱的操纵下,所谓的素质教育会不会成为某些人以权谋私或以钱谋私的借口,高等教育会不会堕落为贵族教育,所谓的教育公平,会不会成为有权者有钱者对普通平民子女的施舍?
但愿这一切疑问和担心真正是杞人忧天。
三、素质教育评价展望
从保送生制度到高校自主招生制度等改革措施的出现,其根本宗旨是为了推动素质教育以纠应试教育之偏,使教育评价在人才选拔的科学性方面作出新的尝试,并试图把具有个性特长、创造力突出、品德优秀的考生选拔出来,以有效地引导基础教育阶段素质教育的深入开展,但在实施过程中也产生了许多涉及公平性的问题和争议。
以高校自主招生为例,其最大特点是在选才的科学性上有值得肯定的地方,但其操作的公平性却受到质疑。
从理论上说,各高等学校有权自主决定招生考试的方式,但从中国目前的实际情况看,要由各高校单独举行考试,操作起来会有很大的难度。
对于普通老百姓而言,统一高考是一种相对来说比较公平的竞争方式,同时也可能是生活在社会底层的人们改变命运的唯一途径。
面试这样的“印象分”是带有主观意向的,高校通过这种方式招生,会不会产生一种“获得者获得”效应:
特权者更加“特权”,招生中的一些腐败现象也会名正言顺地从私下走上台面。
这种担忧不是没有根据的,如在一些具有自主招生权的高校,无论是本科、硕士还是博士研究生的招生录取都出了不少的问题,其中有被媒体曝光的。
我们有理由怀疑,录取与否仅依据或主要依据面试表现是否合理。
事实上,有不少优秀人才拙于表达,如果按照面试的方式录取招生,他们将很难浮出水面。
像爱因斯坦这类不善言谈的科学巨匠,陈景润这类不善巧辩的数学家等,完全可能因为..“面试”不过关而惨遭淘汰。
爱因斯坦不再是后来的爱因斯坦,陈景润也不再是后来的陈景润。
倘若今后这种面试方式推广,并加大权重,其合理性更会遭到质疑:
将“一考定终身”变成“l5分钟定终身”是一种进步,还是一种倒退?
在政府职能转变,由微观的直接管理转向宏观的间接管理的大背景下,教育评价作为一种管理手段将得到广泛应用,因此,建立我国自己的教育评价制度已势在必行。
但教育评价是“舶来物”,如何使教育评价功能得到充分的发挥还必须考虑我国的国情,考虑传统文化对教育评价的影响。
教育评价作为“舶来物”,本是民主的产物,它是作为一种管理方式被引进的,迄今为止至多不过二十年时间。
教育评价的实施在我国面临着一些典型的“中国式”问题,这是实施素质教育评价改革应充分警惕的。
第一,“官本位”文化对评价客体的影响。
客观而言,中国文化整体上就是官本位文化,这种官本位文化把“官”作为衡量一个人价值的唯一社会尺度,整个社会形成了对官的崇拜,所谓“学而优则仕”、“弃商入仕”,这种“官本位”思想渗透到整个社会生活的每个角落。
“官本位”文化表现在现实中,便是“权力拜物教”。
评价一个人的事业成功与否,以其官职大小来衡量;各种社会生活、政治待遇皆以官职大小分级享受;各级组织和企事业单位工作人员,皆以行政级别的晋升为追求目标;各种职称和头衔均要折合成官衔;大学里有教授身份的大学校长、学院院长和研究所长等,其自我介绍或名片介绍常是官衔在前、职衔在后,更有教授去角逐处长或科长等职务的现象;各种社会团体皆要官员担任名誉职务;等等。
这种情况反映到教育评价当中,便是评价者和被评价者地位的平等性。
其具体表现是:
在教育评价中,过分强调评价者的权威,视被评者为评价的绝对客体。
他们只能消极被动地等待评价的结果,其人格与权利得不到应有的尊重与保护。
评价结论只反映评价者的观点,在某种程度上评价者和被评者的关系演变成了“法官”和“被告”的关系,评价在一定程度上变成了“审判”。
这样的评价往往导致上下级关系紧张、师生关系疏远,其直接恶果是导致教育主体性、教师主体性和学生主体性的丧失。
久而久之,个体的独立人格、批判精神新能力乃至一个民族的创造力就会被无情地扼杀。
为此,真正意义上的素质教育评价应该奉行民主和人道主义的教育评价,即变“单向评价”为“双向评价”,人人既是评价者也是被评者,是互为评价的主客体。
20世纪80年代,美国著名教育评论家库巴教授和林肯合作出版《四代教育评价》一书,提出“人道主义教育评价”的概念。
其基本观点是:
评价者与被评价者之间的关系是一种在人格上平等的、在事业上合作的伙伴关系,被评价者既是评价的客体,同时也是评价的主体评价的过程是双方交换观点、彼此妥协、相互协商、缩小分歧、达成共识的过程,评价结论是双方共同的“心理建构物”,因此,被评价者的人格、权利应受到尊重与保护。
[12]素质教育评价应是以人为本的评价应以当事人为中心,突出当事人的主体地位,考虑当事人的合理需要并能促进当事人的发展。
如,在学生评价方面,就应以学生为中心,学生的分数是个人隐私,学生应该在合理范围内对评价的方式和内容有一定的选择权。
要彻底消除“官本位”文化对教育评价的影响,还应实行评价主体的多元化(这也是教育评价民主化的内在要求)。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出:
“鼓励社会各界、家长和学生以适当方式参与对学校工作的评价。
”因此,评价一所学校,除了教育行政部门领导、学校领导、教育专家和教师参加外,还应有学生、家长以及社会各界的参与,这样的多元化主体评价才会杜绝“王婆卖瓜,自卖自夸”的现象,使教育评价能较客观地反映一所学校的教育质量。
事实上,没有人会比学生对学校和教师的教育更有发言权,学生的评价是最具权威性的,因为他们长期接受学校和教师的教育,对具体情况有更真切、更深刻的了解,他们的评价往往比外界的评价更可靠。
面对上级和外界的教育评价,学校和教师很容易做一些表面文章和搞一些形式主义的东西蒙骗评价者,在诚信普遍缺失的今天这已是不争的事实,而民主和多元化的教育评价主体正可以克“敌”(弄虚作假)制胜。
第二,“德性”文化对评价方式的影响。
中西文化的显著差异是:
中国文化重主体、有道德心、重视直觉以及内心体验;西方文化重客体、有认知心、重视理智和客观成就。
因此,可以说中国文化是德性文化,西方文化是注重科学主义的“工具理性”文化。
中国传统文化是强调人文精神、伦理道德、中庸和谐关系的“道德理性”文化,其优点是重视道德人格的养成,重视人际关系的和谐。
粱漱溟曾一针见血地指出它的缺点:
“向来详于人事而忽于物理。
务人事者,在修己安人,一以道德观点和实用眼光,而不走科学客观一路。
”这种传统文化对教育评价影响深远。
反映在教育评价的方式上,也就是所谓两大主义—科学主义和人文主义的教育评价之争。
科学主义的教育评价注重对教育的客观实证描述,力求客观而真实地反映教育客体,但它的功能单一,忽视了教育评价的复杂性的一面,形成了单一而凝固的教育价值观及指标体系,抹杀了丰富的教育活动的多样性和教学的艺术性。
而人文主义的教育评价针对科学主义评价的缺陷,以牺牲某些测量上的准确性换取评价的便捷性,追求评价的质性和伦理性,把教育评价由单一的鉴定功能发展为具有导向和激励等功能,在这点上它是进步的。
然而人文主义过分强调了主体性,特别是当它走向极端变成人本主义时,把人的主观性极度膨化,完全否认了教育评价是以事实为基础,从而陷入了唯心主义泥潭。
“文革”时期“四人帮”大搞形而上学,将“红”与“专”人为地对立起来的做法,以及其间废除高考而实行的主观色彩极浓的推荐制就是典型例子。
如果我们进行中西方文化的教育社会学分析,不难发现,西方一直有推崇科学主义的传统,喜欢采用定量和分析的评价方法,他们往往把自然科学的研究范式作为所有科学的研究范式。
有人甚至认为连以理论思维为主的哲学研究都是可以实证的,如德国心理学家冯特就讲过:
“我们需要这样一种哲学,它的思辨之所以有价值,只是因为在每~步骤上注意到心理学以及科学的经验事实。
”[13]在这种思潮的影响下,西方教育界和心理学界一味强调数学和统计学的方法,认为只有数量化才是科学化,还掀起过轰轰烈烈的教育测量和心理测量运动,追求评价的数量化、标准化和客观化。
但随着测量的大规模展开,其弊端也逐渐暴露出来,那就是人的心理特别是许多高级心理(如品德心理)是很难量化的,对于教学质量的评价就更是如此了(因为教育质量具有滞后性和内隐性等,所谓“十年树木,百年树人”),如硬要追求量化,反而不科学。
事实上,一些著名思想家、心理学家乃至数学等早就关注到了这一点。
如西方非理性主义哲学家叔本华早就指出:
“在计算开始的地方,理解便终结了。
”[14]因为,计算者关注的仅仅是固定为符号的概念间的关系,而不再是现实世界里发生着的不断变化着的因果过程。
美国人本主义心理学家马斯洛认为。
统计学和定量的方法并不是了解人类思想的唯一途径,在现代科学中,我们的主观体验和感觉的地位实在是太低下了,常常受到轻视,甚至被忽略不计。
[15]马斯洛一反传统,采用非主流的研究方法,不运用任何实验技术与统计方法,如通过高峰体验者的自我报告的分析来研究高峰体验,通过对自我实现者的观察和记录来描述自我实现等。
美国数学家扎德在1965年就提出了“模糊数学”的概念,他认为现实中的大量情况不是非此即彼,而是亦此亦彼。
如中年和老年人的年龄界限到底在什么地方,难道是某一年龄段的某一分钟吗?
由此可见,从测得准到测不准,从清晰到模糊,从绝对到相对似乎是一种趋势。
自20个世纪90年代以来,针对我们过去教育评价中的较大的主观性,许多地方实施了颇受欢迎的定量评价方法。
如,一些省区实行了标准化考
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 素质教育 基于 教育 社会学 反思
![提示](https://static.bdocx.com/images/bang_tan.gif)