《有效教学论》和《静悄悄的革命》考试必备.docx

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《有效教学论》和《静悄悄的革命》考试必备

第一本《有效教学论》

高慎英、刘良华著

 《有效教学论》分为上篇、中篇和下篇，共九章。

计划在一周内看完。

昨天和今天看完了前言和上篇“什么是有效教学”的三个章节的内容，其中前言看了两遍。

前言写了作者写作本书的六个基本追求和九个章节基本内容的一种概述。

 第一章：

有效教学的追求：

寻求“教学规模”的有效教学、建构“教学模式”的有效教学、走向“教学设计”的有效教学。

寻求“教学规模”的有效教学，夸美纽斯的班级教学“大”教学论认为，知识就像水、光线一样，从教师或教材那儿发出去直到学生“接收”、“接管”为止。

它是不变的，在学生身上不存在个人的理解问题。

知识之源经由教师源源不断地流向学生，就可以实现吧一切知识教给一切人的目的。

到赫尔巴特的“普通”教育学，赫尔巴特设计的“普通”教学过程分为四个阶段：

明了——联想——系统——方法，后其弟子的弟子在赫尔巴特的基础上提出五段教学法：

预备——提示——联想——总括——应用，五段教学法在20世纪经日本传入中国，对中国的教育产生一定的影响。

前苏联凯洛夫的六段教学法则在其基础上对中国产生了更深远的影响。

凯洛夫六段教学法：

组织教学——检查作业——引入新课题——讲授新教材——巩固复习——布置作业。

中国教育则在其基础上改造为五段教学法：

组织教学——复习旧课——教授新课——复习巩固——布置作业。

 （在课堂教学中，“大”而“普通”的教学模式对一些教师“新手”有所帮助。

对于已经积累了一些经验的教师来说，多少有一点反感）

 建构“教学模式”的有效教学在我国八十年代至九十年代初是非常热门的，这一时期的教学模式看得见、摸得着、易操作、易模仿（在刚毕业那会，我曾参与过邱学华的尝试教学法实验，现在还记得教学流程为：

出示尝试题——自学课本（出示自学提纲）——学生讨论——教师讲解，还曾去马店小学做过尝试教学法示范课）而深受一线教师欢迎。

随着各种教学模式的流行和认可，人们开始认识到一种教学模式再优越，也不能作为唯一的教学模式来取代其他具体情境中的教学模式，而开始视其为“教学策略”，人们开始意识到：

课堂教学不再是可以完全预测的，没有一劳永逸和机械套用的教学模式。

 走向“教学设计”的有效教学更加关注“学生”，更加关注教学中的“人的问题”。

第二章：

有效教学的过程（有效“备课”、有效“指导”、有效“激励”）有效备课需要考虑三方面的因素：

学习者、学科内容及其结构、教学目标及其教学方法；有效指导包括有效讲授，促进学生主动学习和有效提问并倾听学生，避免满堂问，满堂问的课堂里，教学气氛活跃了，但学生受益不多，且满堂问淹没了教学重点，挤占了学生读书、思考、练习的时间，也限制了学生的思维；有效激励需要教师具有“激励性人格”如：

热情、期望和可信任感。

热情一是对学生热心，二是对自己所教专业有求知兴趣和求知信仰“善教者使人继其志”，期望有可能导致学生不同的成功，如同“罗森塔尔效应”，可信任感总是让学生值得信赖，有助于创造一种轻松、安全的心理环境，教师的可信任感主要取决于两个因素：

教师的学识和教师的人格。

 第三章：

有效教学的组织（班级教学的流行、小组教学的努力、个别化教学的追求）班级教学的优缺点对于我们一些教师来说是有目共睹的，而小组教学对于我们来说还不够现实，以前常把小组教学和合作学习混淆，岂不知二者有着本质的区别“分组教学”是在班级教学中专门分离出“同类”的学生进行教学，“合作学习”是承认并利用学生的差异，教师感到班级差异太大而又无法实现个别辅导时。

往往将一部分“辅导”的职责转嫁给学生，让学生同伴互助；个别化教学的追求，小组教学难以消除差异，且使不同学生产生心理障碍，转换一个角度鼓励学生自学，为学生终身学习打基础的，也许这样的教学才是“以学生为主体”。

一旦小组教学走向个别化学习，现代教学也就向教学的本质形式回归。

有效教师的品质

什么是一个有效教师？

有效教师不只是教知识，而是传播人生的信念。

有效教师是受学生喜欢的教师，而且因喜欢而信任。

而教师能否成为这样的人，取决于教师是否具备三个品质：

热情；期望；可信任感。

有效老师是一个热情的教师；一个对学生满怀期望的教师；一个值得信任的教师。

——高慎英、刘良华著《有效教学论》

有效“备课”的三个要素

“备课”需要考虑多方面的因素，但“要”素大体只有三：

学习者、学科内容（及其结构）、教学目标（及其教学方法）。

1、学习者。

有效教学的关键在于能够了解学生的“需要”以及不同学生之间的“差异”。

更重要的是，学生“需要”和“差异”往往并不限于知识水平，而在于求知热情。

这需要教师不仅考虑“我应该讲什么知识？

”还要考虑“我应该如何让他对这些有热情？

”

2、学科内容及其结构。

教什么“内容”看起来比较容易，因为教科书、练习册和课程纲要中已经被详细地指定了。

但教师的责任是根据学生的实际水平和情绪状态对这些教材进行“再度开发”。

课文、练习册和课程纲要只是界定了要教的内容，却并没有根据学习者的需要对它们进行选择、组织和排序。

教师要重视课程资源的开发和利用，教师要“用教材”而不是“教教材”。

这些观念的提出对教师选择和利用课程内容的要求更高，教师必须对课程内容做出“校本化”、“生本化”的处理。

3、教学目标及其教学方法

教学目标应该具体到什么程度，很难有一个精确的说法。

有效教学的关键在于教师所提出的目标能够不至于因太抽象而令学生无动于衷；又不至于因太具体琐碎而令学生不得“要领”。

如果说教学目标应该表述得具体一些，那么，这种具体的教学目标应该以能够激励学生热情地学习为标准。

“教学目标”设定之后，教师需要大致确定用何种“教学方法”来实现这些预定的目标。

有效的课时计划不仅要考虑具体的教学方法的使用，更要考虑方法组合模式的灵活运用，即包括教学方法、组织形式及课堂管理因素的组合。

应该使之形成一个连贯的整体，为实现课堂教学目标服务。

“也许有效教师的特征之一，就是他们具有使用多种教学方法或者策略的能力。

像那些扮演大量角色、广受欢迎的男女演员一样，优秀的教师也是复合型天才。

在某一天，他们可能将班级卷入到一场讨论中。

在另一天，你可能观看到一个示范，做了一个学术性游戏，听取了一场口头报告，或者使用了某种个性化的学习模块。

他们的班级总是富有变化、充满活力，而单个的因素并不能确保教学的有效性，虽然它确实对教学有所帮助。

”——高慎英、刘良华著《有效教学论》）

（六）有效“指导”：

有效讲授、有效提问、有效倾听

从有效教学过程来看，有效教学意味着教师能够有效“指导”，包括有效“讲授”并促进学生主动学习，也包括有效“提问”并“倾听”学生。

1、有效“讲授”

有效“讲授”是任何课堂教学必不可少的，即使是以学生自主学习的课堂活动中教师讲授也是必须的。

教师清晰的有效讲授可以在师生互动中点拨、引领、启发、强化，起到画龙点睛的作用。

教师“讲授”要考虑的一个重要方面就是要关注教学过程中的关键“事件”。

我们可以考虑加涅等人所建议的“教学事件”，包括创设情境以便吸引学生的注意；选择灵活多样的教学方法以便促进学生有效学习；提供鼓励性的即时反馈以便让学生看到自己的成长和进步。

（1）使“讲授”能够吸引学生的注意

教师在备课时，首先要考虑的就是，如何在上课一开始就吸引学生的注意。

这与一般性的维持纪律式的组织教学不同。

对教师的要求更明确，教案中就要设计好用怎样的方式吸引学生的注意。

如果学生不集中注意，所有的教学活动将成为无意义的事件。

吸引学生注意的有用技巧之一是使教师引入话题是新颖而有趣的。

它不该是简单的、干巴巴的内容介绍，或者诸如“请将数学课本翻到79页”。

教师可以在开始讲课时，有时举一个结果令人惊异的例子，以引起学生的好奇心。

例如，在讲化学反应及其衍生物之前，可以将一小钾放进装水的烧杯里，让学生看它的反应（钾会噼叭爆响，产生火花，最后燃烧）。

吸引学生注意的有用技巧之二是“把目标告诉学生”。

仅仅用某些吸引注意的手法引起学生的注意，或一般性的外围提醒，如“注意了，开始上课”、“看，这一排同学坐得多端正”等组织教学，有时并不一定能够让学生集中注意力。

让学生集中注意的一个常用方法是告诉学生在课时结束时应该哪些“行为结果”。

“把目标告诉学生可以帮助他们在上课前组织思维，在他们头脑中提供可以挂靠要点的钩子。

这激活了学习过程，并使学习者集中注意去获取所要求的行为结果。

”

吸引学生注意的有用技巧之三是“让学生知道学习的重点和难点”。

教学的多样化并不意味着无重点地蜻蜓点水，在多种呈现方式中的各项学习内容并不是同等重要的。

在上课开始时就要引导学生了解课文和练习册中的“关键”部分。

在课堂教学的进行中、结束时强调相应的关键部分，以免学生只关注形式的多样热闹和参与的开心，却抓不住核心内容。

多样化教学不能冲淡主题。

强调难点和重点可以帮助形成相应的知识结构和知识主题。

（2）使“讲授”保持一定的节奏

使讲授保持一定“节奏”。

这一点非常重要，却被很多不细心的教师疏忽或遗忘。

保持与学生能力相适应的“教学节奏”，它的效果将不限于能够带来艺术性的享受，更重要的是，这种节奏既能使教师的“讲授”变得轻松（凡抱怨上课劳累的教师多半与节奏感缺失相关），且能使学生借助某种暗示效应而更有效地记住、理解某些知识并形成相应的价值观。

“最有效的教师会保持一种顺利的、相对快捷的节奏。

……虽然教学活动的速度很快，但却与课程内容的难度和学生的能力很匹配。

”

如何保持讲授以及整个教学的“节奏”，实在是值得考虑的教学问题。

这里有一个教学艺术的领会过程和教学经验的积累过程，但还是有一些策略可以考虑：

比如可以使教学节奏与任务的难度或复杂程度相适应。

教师必须尽量避免在不重要的地方过长时间地停留，循序而不进；还要避免离题太远而做一些与教学主题无关的叙述；或者花费太多的时间在单个学生或一些学生身上。

比如应该重视教学环节以及不同主题的“过渡”。

当教师改变话题、重点或活动时，就会出现过渡。

“过渡，尤其是小过渡，是课堂上的常见现象，它很大程度上决定了课程的顺利进行。

不好的过渡会极大地妨碍教学时间的有效使用。

因此，教师应该保证过渡数量不多，但尽可能有条理、简洁。

当没有处理好过渡，或者下一个环节由于某种原因被延误时，问题就会产生。

”

为了使教学过渡顺利，教师在“备课”时就应有所考虑，尤其须预先准备好与过渡有关的材料设备。

当准备上课时，就可以预先估计哪里会出现变化，哪里需要停顿。

教师还可以将经常性的过渡常规化、惯例化。

例如，当学生提前完成作业时，应该干什么，而不是坐在那儿等候。

（3）提供鼓励性的即时反馈

在提供参与机会，学生有所表现之后，紧接着，教师必须做出相应的适宜的即时反馈。

这两种事件在时间上是紧密相连的。

“行为和反馈之间尽可能短的时间间隔是学习最重要的因素之一：

行为和反馈之间的联系越紧密，学习就会越快发生。

”也可以说，提供反馈是引发活动的完整和延续。

反馈可能是引发活动的一部分，也可以是一个单独的活动。

由于引发活动没有提供反馈，学生无法知道自己的行为是否正确。

即时反馈有助于对学生的学习进行及时的矫正和强化。

所以，这两个事件发生的时间间距要尽可能地短。

在引发期待行为阶段，学生对问题或练习的回答必须是“个体”的，即个体尝试着进行回忆、概括、释义、应用或者解决问题，但紧随其后的反馈可以指向“全班”。

这样做可以使个别学生的正确答案为全班所借鉴，使个别学生的错误为全班引以为戒，起到举一反三的范例作用。

对于学生错误的回答特别需要注意，重要的是对于错误答案作出富于鼓励的答复，从而保持引发活动的非评价性的特点。

如“开头不错”，“你的答案部分是正确的”，“可以做得更好”等鼓励性话语。

类似这样的回复能够使学生关注更有用的回答，而不因为学生的错误回答受到批评。

学生行为之后紧跟着表扬和鼓励而不是批评，更有可能促进学生的学习和迁移。

“在尽可能非评价性的氛围中引发学生回答，这使学生能够自由地冒险式地回答，对于这些回答他们可能不大肯定，但他们能以它们为起点，开始构建正确的答案。

任何回答，不管多么粗糙或错误，只要给以恰当的反馈和纠正，都能成为学习的起点。

”

当然，反馈活动既可以是即时的、随堂的、非评价的，也可以是延时的、脱堂的、评价性的。

在有些时候，“延迟评判”多学生来说可能更具有鼓舞人心的效果。

包括一些测验和第二天返回的作业题目，或者若干天或若干周后返回的延伸任务（文章、研究论文和文件包等）。

一般而言，教师对这些作业的评判应该尽快地向学生反馈，甚至可以“让学生当时知道结果”。

但是，这并不是说，所有的作业和练习都需要“即时反馈”。

有时“延时评判”会发生另外的效果，尤其当某种作业的结论带有不确定性时，这种“延时评判”就变得更加必要。

一个完整的课时计划往往包括以上多个“教学事件”。

但在教学实践中，并不一定都要包括所有的教学事件。

比如有时一整节课都是复习，有时回忆先前知识和评估行为在当天的课时中没有出现的必要。

灵活机智是有效课时计划设计和有效课堂教学的基本追求。

可见，无论教学如何改革，“讲授”仍然作为“有效教学”的一条有意义的教学方式显得卓尔不凡。

它以它的“优势”使之在长久的教学实践中延续下来，并形成了自己的传统。

当教学目标是传递信息时，教师讲授是有效而经济的。

教师讲授满足了教师一定的个体需要和职业需要。

既便于教师的控制，教师在讲授时可以更好地对班级进行调控；也益于学生成功，尤其是信息性的知识获得，讲授能增进学生的理解；同时时间经济，教师讲授是对时间的有效使用，是学生获得知识最经济的一条捷径。

教师讲授也可能满足学生的一些需要。

这些需要包括：

“获取——学生获取信息的需要；顺从——钦佩他人的需要，在这儿，他人是指讲述者；一致——同意他人和相信他人的需要；求助——寻求帮助的需要。

另外，好的讲述能帮助学生发展重要的学习技能，这包括倾听、做笔记、思考的能力。

”

教师讲授最大的局限性在于，它可能不容易充分地将学生卷入进来，使学生处于被动静听状态，单调乏味，加上内容过多或过长，使那些缺乏良好注意、记忆力差的学生获益很少。

传统的教师讲授难以激发学生积极参与，以教师为中心、以书本为中心、以课堂为中心的教学总是源于某种不恰当“讲授”。

2、有效“提问”

有效“提问”意味着教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习过程。

什么样的提问是有效的？

第一，使问题具有一定的开放性。

教师提的问题可以分为封闭的问题和开放的问题，也称收敛型问题和发散型问题。

有效“提问”则意味着教师尽可能多地提出开放性的问题，或者尽可能使所提的问题具有一定的开放性。

开放性问题是一种丰富的资源，能使教学更为新鲜而有趣。

可是，在课堂教学中，恰恰是“封闭的问题”最常见而泛滥成灾，特别是在以教师讲授为主的课堂教学中。

有关研究表明，这类问题占提问总数的80%。

在现实的课堂教学中，封闭性问题可能更适合强调知识记忆和理解为主的教学和成绩测试，标准化成绩测试中的选择题往往测试的就是这种认知复杂性较低的行为。

这种成绩最容易被测量。

而开放性问题的测试相对困难，往往不能收到立竿见影的效果。

但是，不管它们在暂时的成绩测试中的结果如何，教师应该长期适量地持续运用高层次的开放性问题。

第二，使问题保持一定的难度。

问题可分为记忆型的、理解型的和应用性的。

记忆型的问题难度最低，对学生要求不高，只要能够准确回忆起以前学过的知识，并正确作答即可，并不需要理解所记忆的知识，或将所学知识用于解决问题。

理解型问题需要学生对所记忆的知识进行一定的理解和加工。

对这些问题的回答应该能够表现学生对所学知识有解释、概括说明的能力。

学生要回答这些问题，必须在以前所学知识的基础上对学习过的知识形式加以变化使用。

应用型问题要求学生把知识应用于不同的问题和不同的情境中。

它超越了记忆和对知识的转述阶段。

应用型问题“鼓励”把新学的材料用于新的不同的环境中，包括将以前学过的知识用于与“真实世界”近似的情境中。

应用型问题有助于提高学生灵活运用知识的能力，使其尽快形成自动化的知识序列并用于新的问题解决，而不是只停留在零星的知识点的记忆水平上。

所以，坚持使用应用型问题比应用型问题的数量更为重要，而且在任何知识学习阶段都是必要的。

比较高级一些的“应用型问题”要求学生形成一些独特和创新的“产品”，如设计一个解决方案、预测一个问题的结果。

这样的问题的开放性较大，它能激发多种多样的回答。

应用性的问题有时要求学生进行“判断”并能依据一定的标准作出“决定”，它让学生尽可能面对真实的问题作出评价。

这种能力的训练应从小开始，而不是等到需要作出抉择时再培养。

3、有效“倾听”

真正有效的提问是“倾听”。

不会谈话的人喋喋不休，善于谈话的人只是提问，并倾听。

学生一旦主动学习，教师的责任就由讲授、提问转换为“倾听”。

善于倾听的教师总是能够将学生的“声音”转化为有效教学的资源。

倾听是一种对话，好的对话者总善于倾听。

这需要教师在“提问”之后，给学生留出足够的“等待”时间；为学生的回答提供及时的反馈；关键的策略是，要让学生感觉教师在等待和倾听。

第一，让所有学生都参与“提问”和对提问的“回应”。

有些教师在“公开课”上为了更“安全”、更好按预定计划进行，往往把问题答案限制在自己所熟悉的范围之内，对于超出自己认为是恰当的范围之外的答案，就会拒绝。

久之，多数学生将对所谓的“发言”感到乏味而拒绝。

教师总是在等待更确切的回答，要么一个一个地叫下去，浪费了课堂时间；要么直接叫那些能够准确回答的好学生，这几乎使课堂变成几个学生的舞台和多数学生的看台。

第二，让学生感到教师在倾听。

教师的反馈行为会在很大程度上鼓励或者妨碍学生的参与。

教师在提问过程中显示出对学生的关注、对学生的欣赏，能够极大地激励学生积极回答问题。

教师提问学生的过程应该成为学生相信自己、展现自己、欣赏自己的过程，这种提问方式带来的成就感和成功体验是一种巨大的学习动力。

面对那些回答问题有困难的学生，面对错误答案时，教师不要打断学生的回答，即使是错误的回答。

有时候，学生开始回答了，却被中途打断，只能听教师对回答的提示；或者，学生开始了一个错误的回答，马上被教师打断，叫另外一位学生回答或教师代为说出正确的答案。

很明显，“这两种后果都会挫伤学生的积极性，他要么没有机会说出完整的答案，要么就会意识到他的答案是如此的错误，以至于根本不值得听完。

也许这两种做法都不是有意的，但学生就是这么看的。

”这样，学生会感到沮丧而不愿意积极主动地参与课堂活动。

教师需要“容忍”不同，给予知识上和情感上的鼓励。

至少不能把“提问”当作惩罚的手段。

使用“提问”来惩罚学生，这也许是“提问”中最严重的误解之一。

比如对于回答错误的学生，问他一个更难的问题；对于干扰课堂秩序的学生，问他一个不可能知道的问题。

等等。

有的教师可能出于好意，但不管出发点如何，这类问题确实是惩罚。

因为这可能让学生自我感觉很差，自信不足，更紧张，不愿意积极参与课堂教学。

这些只会对学习过程产生阻碍。

必要时，教师需要“追问”、“补充”和“赏识”学生的回答。

这会让学生感觉教师一直在关注问题的回答进展。

教师的“追问”、“补充”和“赏识”是必要的。

遗憾的是有些教师喜欢经常使用一些几乎“无效”的“补充”或所谓的“赏识”：

“好极了”或者“哇喔”。

真正有效的补充和“赏识”至少应该是真实而真诚的：

“不要使用这种程序化的、毫无意义的反应，你应该尽力澄清、综合处理、扩展、修改、提升或评价学生的回答。

”

有效“倾听”是自然而然地将学生的回应转化为教学的资源。

在这种倾听的环境中，学生成为重要的课程资源，而不是简单的接受者。

学生的回答应该成为教师进一步追问、引导的起点和阶梯。

真正有效教学总意味着教师善于“倾听”学生的声音，开发并转化学生的观点，引发更复杂的回答。

这样会自然而然地激励学生积极参与。

——高慎英、刘良华著《有效教学论》

什么是有效教学的资源

教学的“基本”的要素，大体有三：

一是学生；二是教师；三是课程资源（或称之为“教学资源”、“教学内容”）。

历来的有效教学往往重视教师的讲授，或者重视学生的自主学习；殊不知无论教师的讲授，还是学生的自主学习，其最终的效果取决于课程资源。

“课程资源”是决定着“有效教学”的理想能否兑现为课堂教学实践的关键因素。

课程资源既指“课程物质资源”（有学者称之为“条件性课程资源”），也包括“课程人力资源”（有学者称之为“素材性课程资源”）。

“课程物质资源”主要指学校的教材、教师数量（师生比例）、图书馆、活动场地、教学时间、教学设备和设施、学校环境等等。

“课程人力资源”主要指教师和学生的主动精神、知识结构和人格品质以及教师与学生的相互关系。

如果说“课程物质资源”所倚赖的物质条件更多的是一种固定化的、消费性的、“耗散材料”式的资源。

那么，“课程人力资源”所倚赖的“教师和学生的知识结构、主动精神和人格品质”等更多的是一种发展性的、生成性的、精神性的资源。

——高慎英、刘良华著《有效教学论》

二、“教材”的再度开发

“教材”包括“课本”（或“教科书”）以及相关的“教辅材料”，比如与“教材”配套的教师参考用书、教学挂图、教学仪器设备、学生练习册、练习本，等等。

有效教学的基本前提是为学生提供有结构的教材。

这些教材一般由出版社提供。

但无论出版社所提供的教材和教辅资料如何“完美”和“精致”，教师仍然需要对这些教材进行加工和改造。

“备教材”是教师“备课”的一部分。

所谓“备教材”主要是指对教材进行再度开发。

教师的责任是通过对教材的“再度开发”来保证学生所接触的教材是“安全”而有教育意义的。

在某些时候教师可能需要针对这些教材和教辅资料进行不懈的“去粗取精”的咀嚼式的劳作，但这又并不意味着教师在任何时候都需要将教材和教辅资料嚼烂嚼碎之后再喂给学生。

教师在对“教材”进行加工和改造时，有时需要为学生留出一定的空间，让学生自己亲自在原始性的资源背景中寻找有价值的主题。

在为学生提供教材和教辅资料时，所提供的教材和教辅资料需要保持一定的难度，能够对学生原有的知识结构和理解水平构成一定的智慧挑战。

教材和教辅资料理想的难度是保持在“最近发展区”的范围。

让学生大体能够通过有指导的自主学习而理解和掌握教材和教辅资料所蕴涵的信息。

有时也可以提供难度较大的教材和教辅资料。

当所提供的教材和教辅资料难度较大时，可以鼓励学生以“小组讨论”和“合作学习”的方式体验和领悟相关的信息。

——高慎英、刘良华著《有效教学论》

三、课程人力资源的开发

“课程物质资源”自然是重要的。

但是，当“课程物质资源”开发到一定程度，尤其对于那些物质条件已经饱和或物质条件已经限定的学校来说，起决定作用的往往是“课程人力资源”（教师和学生的主动精神、知识结构和人格品质以及教师与学生的相互关系）。

只有当教师和学生的生活经验、实践智慧、人格魅力、问题与困惑、情感与态度、价值观等“课程人力资源”真实地进入课堂教学的时候，才可能实现“有效教学”的追求。

具体来说，“课程人力资源”的开发和利用至少从三个方面考虑：

一是学生的“主动学习”并以此建构自己的知识结构和人格品质。

二是发挥教师“主动性”，通过教师的“主动学习”并以此建构自己的知识结构和人格品质。

三是通过教师和学生的“互动教学”、“对话教学”来不断生成瞬时性的、不可重复性的课程资源。

——高慎英、刘良华著《有效教学论》

四、反思教学：

教师参与课程资源开发

什么是“有效教师”？

可以有多种谈论的方式，也可以提出多种标准和期望。

从有效教学的基本方向尤其是“隐性学习”、“体验学习”和“热情求知”来看，真正的“有效教师”至少应该是一个课程资源的开发者。

教师的基本使命是为学生的体验学习提供足够而有教育价值的课程资源。

而教师能够成为课程资源的开发者，取决于教师是否能够由“经验教学”转向“反思教学”，是否能够由“经验教师”走向“反思教师”或者“反思性实践者”。

教师只有成为“反思性实践者”，不断反思自己的教学行为和行为背后的教学理念，才能不断开发和生成有价值的课程资源，实现有效教学。

无效教学

指在教学过程中教师的教与学生脱钩，从而导致效率极低甚至是零的教学。

无效教学的课堂往往死气沉沉，课后