儿童多元智能教育.docx

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儿童多元智能教育

儿童xx教育

理论由美国哈佛大学着名教育学家加得纳提出。

这一教育理论将人的智能分为8个方面,即语言智能、音乐智能、数学逻辑智能、空间智能、肢体运动智能、内省智能、人际关系智能和自然观察者智能。

其理论更注重儿童智能的全面开发。

理论指出0~7岁是幼儿各个智能发育的关键期,这一阶段幼儿的智能能否全面平衡地发展直接关系到幼儿的一生。

每一个人的智能组合是不同的,通过教育可以发现孩子的优势智能,从而把每一个孩子培养成富有个性的、适合未来社会发展需要的人。

多元智能教育理念的具体教学内容语言智能培养、提高孩子们的语言表达能力。

例如,通过孩子对童话故事的喜爱,培养他们自己听故事、说故事的能力。

音乐智能让孩子感受音乐的节奏、旋律以及音色,从而使孩子爱上音乐艺术并培养良好的音乐表现力。

比如唱歌、弹唱弹奏以及简单的填歌词等。

数学逻辑智能通过游戏活动,教会孩子们能够运用数字运算。

例如:

通过开商场、开医院的游戏,来认识货币,并学会进行简单的加减运算。

空间智能通过美工活动和做游戏培养孩子前后左右上下的空间概念。

例如:

画画写生活动,通过对描画对象的观察体验感觉空间概念。

肢体运动智能通过日常生活和形体活动来发展孩子的大小肌肉群和动作协调性。

内省智能让孩子能够正确地认识自己。

例如:

在数学活动中或者相识礼仪活动中认识自我,以及自我和别人的区别。

人际关系智能通过角色游戏,培养孩子在陌生环境中有效地认识他人、理解他人,能够在人际活动中学会察言观色,能和不同的人进行交往。

例如娃娃家,开医院等游戏。

自然观察者智能带孩子到大自然中去培养他们对科学的兴趣,培养他们观察

收集探索自然现象、植物以及动物的能力。

多元智能教育理念的特点多元性多元智能教育理念认为这8种智力因素是多方面相对独立地表现出来的,因此这8种智能因素同等重要,不能将语言智能和逻辑数学智能置于最重要的位置,孩子是否有良好的表现,往往在很大程度上取决于孩子是否拥有运用语言和逻辑数学之外的智能。

差异性每个孩子都同时拥有相对独立的8种智力,而这8种智力在每个孩子

身上以不同方式、不同程度的组合使得其智力各具特点,这就是智力的差异性。

实践性多元智能理念认为一个孩子的智力水平不能以其在幼儿园中的表现为依据,而要看解决实际问题的能力和创造力。

开发性多元智能理念认为孩子多元智能的发展水平的高低关键在于开发。

因此反复强调,要帮助每一个孩子彻底地开发潜在能力、提高其他优势智能。

多元智能教育理念关键词空间智能指认识三维空间的能力。

内省智能指认识自我和善于自我反省的能力。

案例一:

仁仁,聪明、好学。

不到两岁就能背诵古诗二十余首,儿歌童谣三十多首,还认

了不少字。

家人说他的大脑像电脑,记忆特好,又爱学习。

两岁四个月时,他还连续好几天，一早起来自己放上vcd,打开电视机，自学"小蜜蜂英语",静静地边看边读，可达近一个小时,十分入迷,并掌握了不少英语单词。

可是,在班级活动中,在人际交往上,又十分胆小,在合群上似乎有些问题。

为此,我们对他进行了两个月的跟踪研究。

观察记录之一:

报名仁仁刚满两岁半,在妈妈和保姆陪同下前来报名,有些紧张。

他见到活动室有大型钻洞玩具--毛毛虫,见到许多小朋友兴高采烈地从"毛毛虫"的洞口钻进去、钻出来,仁仁似乎被吸引住了。

他在旁边看了又看,似乎想玩又不敢玩。

在我们鼓励下,他蹲下身子,一只脚刚想进去,见里面比较暗,又比较深,就赶紧退了回

来。

在鼓励下,他终于鼓起了勇气,但在钻进洞的五分之一处后,又退了回来,而且脸部出现了欲哭的样子,接着就哭叫起来,叫喊"妈妈我怕"。

在走小山坡时,他也不敢走。

他见到爬梯时,想爬,但又不敢爬,只是看看。

我们带他做其他动作游戏时,发现其小手的精细动作能力较差。

如用小勺将绿豆从这只碗舀到另一只碗时,他不会用勺,而用手来代替。

在吃糖果时,他选了"齐云山枣糖",可不会剥,在鼓励下他自己动手剥,但未成功。

我们说:

"要不要老师来帮忙",他点点头。

我的思考:

仁仁胆小,除因对周围环境有陌生感外,从多元智能的角度来看,胆小的孩子,至少对自己的能力认识不足,或认识偏低或认识过低。

个体对自己的感受的审视与认知,就是加德纳所说的内省智能,又称"自我感"。

对此我想,如何帮助仁仁提高对自己能力的认知水平,增强其自我感,即重视内省智能的培养,这应是教育研究的重点。

同时,多元智能理论十分重视个体的身体运动智能的发展。

加德纳认为:

个体不同的行为以微妙的方式结合起来,去进行思维运算。

幼儿的握勺与抓物,总是先把够物与视物这两个动作结合起来进行。

这中间存在着行为动作的复杂化和精细化的过程,这里既有发展的差异性,又有教育的功能发挥等问题。

按《上海市0~3岁婴幼儿教养方案》的要求,婴儿的用小勺进食动作训练,应从13~18个月就可开始。

仁仁两岁半了,在用小勺等方面的动作不熟练,反映了他某些动作智能的发展还存在着滞后性,这需要我在带班中加以注意。

观察记录之二:

"他是一个不说话的人"仁仁来园的第一个月,除了有一个星期因保姆离开,他哭了几天之外,大部分的时间是一个人独处一方,一声不响地在独坐独玩中度过的。

平时活动也是自行其事。

一天上午,我带小朋友去戏水池看中班的哥哥姐姐抓鱼,好多小朋友开心地与哥哥姐姐呼应着:

"呶,这里有鱼""又抓到了一条了"。

可不一会儿,我发觉在我身边的仁仁不见了,我急忙四处寻找,结果在小操场的运动器具处找到了,他一个人独自在一间小屋内自娱自乐着。

这阶段,我总是千方百计地去亲近他,并与他讲悄悄话,可他所采取的态度是:

不理不睬,不声不响,并以沉默不开口来对付你。

有时,我组织孩子们活动时,其他小朋友能与我积极呼应,而仁仁却从不呼应,总是一个人坐在教室的一角,不知道他在想些什么。

有小朋友称他是"一个不说话的人"。

如何让他开口说话?

又如何让他能融入到孩子们的群体之中去呢?

这正是放在我面前的一个又急待研究的问题。

我的思考:

加德纳在"智能的结构"一书中讲述二至三岁的婴幼儿时提及皮亚杰的研究成果,认为这正是处于"自我中心主义的阶段,儿童在这一时期仍锁在自己个人的世界的概念中,他尚不能完全把自己置于别人的地位上"。

他们是个单维度的人,是一个孤立的个体,"是个内在的社会人"。

为此,我想,刚来幼儿园还不到一个月,是否要急于让他开心?

是否马上要他融入群体之中?

是否要马上对老师进行积极的呼应?

此时我反思自己是否过于急躁?

从他家人那儿我了解到,他在家里话也是不少的。

所以,我改变主意,不是急于去改变他的性格特点,而是更仔细地进行观察,以便作更进一步的了解。

观察记录之三:

"哭没有意思"仁仁来园四个星期了,起初两个星期有保姆陪伴,分离性焦虑主要表现为情绪不安,或一个人独自静坐在小椅子上。

他总是在能看到保姆的视觉范围内,观察着那些哭闹的孩子,有时,还以同情的心态,用餐巾纸给哭闹的小朋友擦擦眼泪和鼻涕。

两个星期后,保姆不再陪同,他分离性焦虑表现得十分明显。

在保姆送他来园之后,他总是紧紧地搂抱着保姆,不愿走进教室。

见保姆硬性离开时,他哭叫得十分厉害。

他边哭边闹地叫喊着:

"我要回家""我要妈妈"•…我们抱着他，可他还是哭个不停。

在不得已的情况下,由其他老师将他抱到园长室,防止影响其他小朋友的情绪。

他却从老师手中挣扎下来,独自一人走到自己的教室,表示不愿在园长室久留。

在这阶段,仁仁总是哭哭停停、停停哭哭,约有一周左右。

到第四周,他表现为不哭不闹,不声不响,总是一个人闷坐于教室的一角落。

有一天,我对仁仁说:

"今天你再也不要哭了。

"他回答我说:

"哭没有意思。

"据他家人反映,这阶段,他回家讲的最多的两句话是:

"哭没有意思""哭没有用"。

他用这话一直在进行着自我安慰,以此来排解自己内心的不安和焦虑。

我的思考:

1、仁仁用语言来进行自我安慰,这说明三十个月左右的孩子,不仅能忍受与过去依恋对象在一段时间内的分离,而且,他们的自我意识和自我情绪调控能力也正在增强。

其中,有些孩子还能用语言自慰等方式来排泄自己的不安情绪或缓解其焦虑的心情。

仁仁在这方面有较强的情绪自我调控的能力,为此,我就加以表扬与鼓励,以更多的亲吻、拥抱、多分糖和语言表扬等方式,来肯定、巩固他的自我安慰能力。

同时,这又为他融合于群体提供了条件。

加德纳在《智能的结构》一书中也提出:

婴幼儿的人格智能的形成,"如果没有群体来提供相关的参照,那么个体（像野孩子一样）便不可能发现他是'人'这样一个事实"。

这一实例很能说明这一点。

2、加德纳说二至五岁的婴幼儿正在经历着一场"理性革命",他们能用符号称

呼自己,称呼别人及谈论自己的经验。

仁仁这次在自我缓解焦虑中所说的"哭没有

意思""哭没有用",正是他自我经验的一种表达,显示他能运用语言符号来调控和发展自己的人格智能,我应对此特别重视。

3、多元智能理论似乎不强调性格的外在表现特点,而更多地关注其"自我感"及自我调控能力的发展。

过去,我们对内向型的婴幼儿,负面因素看的较多。

通过这一观察研究,使我看到"不说话的人"的内心在说话,而且,一旦他说出话来时,其水平也许会超过他人。

这要求我们对内向型的婴幼儿的"自我感"的研究还要更深入和更仔细。

观察记录之四:

评理仁仁在幼儿园不说话,但在家里是个小?

?

唆,常一个人自言自语,常常"语出惊人"。

如前几天,他妈妈见他在玩橡皮泥,说:

"橡皮泥不可以玩的,它有毒的。

"仁仁马上就说:

"橡皮泥没有毒的,有毒的东西商店里怎么可以卖出来?

"这一反问使他妈妈哑口无言。

这说明性格内向的孩子,在公众场合中表现为沉默寡言,而他们的内心世界也许是十分丰富的。

我们在对仁仁进行观察中发现,他常常一个人端好椅子坐在一边。

有时听讲,有时默想,有时自娱自乐地玩耍。

我们在组织活动中,有时要求小朋友端好椅子围坐在老师身边,仁仁对这要求做得十分认真。

可是他刚刚端好的椅子才放下,就被

东东小朋友坐掉了。

他那时纳闷地说:

"咦,我端好的椅子,你怎么可能坐掉呢?

你自己去端一把。

""起来呀,这是我坐的嘛!

"可东东不理。

仁仁无奈,站在东东前面,盯着他,不吵不争也不夺。

此时,我介入进去,说:

"东东,这椅子是仁仁端的,你自己再去端一把。

"东东起来,仁仁立刻坐到自己端的椅子上,十分得意地扭扭身子,向我看看,表示对老师关心支持的一种敬意。

事隔一天,类似的事情又发生了,在早晨体锻活动后,仁仁端好的椅子又被凡凡抢坐了,仁仁上前进行说理:

"这是我端的椅子嘛!

你让我坐!

"可凡凡没有理睬仁仁。

我看到这情景,但没有急于介入,我只是看了一看,看看仁仁是怎样处理此事的。

此时,两人僵持了一段时间,仁仁多次说理,凡凡还是坚持不让。

仁仁再次用求助的目光投向于我,我仍然不急于介入与明确表态。

凡凡当时表现得十分得意,而仁仁一次又一次重复地说:

"这椅子是我端的呀!

给我坐!

"说话的语调有了变化,显得严厉而有些发怒。

我于是问凡凡:

"这椅子是不是仁仁端的?

"凡凡一见老师发问,马上去对面找了一个空位坐下。

此时仁仁不仅马上坐下,并脸上露出笑,显露出说理成功之后的喜悦。

我的思考:

1、仁仁的说理,虽然话语不多,可包含了自我感受中的自信、自豪,包含了对人际交往中要讲游戏规则、遵守纪律、听从指挥等因素的认识。

2、当看到小朋友在交往中出现各种矛盾时,对说理的一方,老师应当给予支持,这不仅有助于婴幼儿的人格智能的培养,而且,也可以为全班小朋友养成讲道理、守纪律的好品质,发挥教育的积极功能。

但教师如何适时介入?

我想既不要过早,也不能过晚,要在矛盾发生中,让孩子们体验一下冲突,这对于婴幼儿的社会智能发展会有帮助的,它可以让孩子品尝一下人际交往中的复杂性与不和谐性。

当矛盾激化时,老师应当给予及时介入与参与,这有助于对说理者的支持,让他获得正义感、支持感、成功感和自豪感的甜头,也有助他们人格智能和语言智能的形成与发展。

观察记录之五:

拼板十月上旬这几天,仁仁对拼板活动发生了浓厚的兴趣。

他一早到幼儿园来,就与薇薇几个小朋友一起拼板。

拼了几块后,还招呼我,跟他一起拼,并指着拼板对我说:

"这里是圆的（指底板上的空缺处）,这里也是圆的;这里是尖的,这里也是尖的。

你放下去,要转一转。

正好,就拼好了。

"我认真地听他讲解,并对他的指挥报以积极呼应:

"噢!

原来是这样拼的,我明白了。

"我边说边按照仁仁指点的方法去拼。

一会儿,拼好了!

仁仁也高兴地拍着小手说:

"对了,对了。

"我的思考:

1、拼板、拼图等游戏是发展空间智能和动作智能的好工具和好途径,它可以

让孩子们从识别图形着手,去培养视觉和运动觉的协调能力;还可以发展他们的小肌肉群和精细动作等能力。

2、婴幼儿的游戏有时需要成人参与,他们有时非常喜欢指挥大人,大人的配合可以增加他们的兴趣,加强他们对自我感和成就感的体验。

体会和反思这一组观察记录,虽有许多不足之处,但也有不少感受和体会。

（一）带好幼托班,要把观察研究放在首位例如,在入园初的观察中,我们发现有小朋友能在自我安慰和互慰中缓解了分离焦虑。

于是,我们加以表扬与鼓励,使更多的孩子能在自慰中焦虑得到消解--这得益于观察研究。

（二）积极地倾听婴幼儿《联合国儿童权利公约训练手册》中讲到:

"孩子是上帝派下来教育父母的人。

"我想,这话包含的另一层意思是:

孩子也是上帝派下来教育老师的人。

观察记录之五的那个情景使我感到:

教师在抚育孩子的过程中,要学会倾听和尊重他们。

情感心理学要求教师能在"积极性的倾听"中给予婴幼儿心理上的满足,可以增强他们的温暖感、信任感和亲切感,使他们在日后的人际交往中,也学会对别人倾听和尊重,这可以增强善解人意和与人友好相处的能力。

这本身就是一种人格智能的培养。

（三）对婴幼儿的观察研究,通过表面深入本质在对仁仁进行两个月的观察研究中,第一个月,由于他对周围环境还处于陌生与不适应阶段,所以处处显得胆小、沉默和"不说话",他的动手能力也较差。

同时由于性格内向,人们往往容易低估他们的能力。

例如,很多内向孩子的家长常问我:

"老师,该如何去改变他的性格?

"通过这次个案研究,我感到:

多元智能理论强调的不是行为的外显,而是多元智能的内在结构。

随着观察研究的深入,我发现仁仁的运动智能与人格智能中的自我感及交往能力,在幼托班的第二个月中,得到了较快的发展。

例如他在积木、拼图等活动中的活跃表现,往

往出乎教师的意料。

我想,随着今后更仔细的观察,对幼儿的多元智能的潜能会有更多的发现。

多元智能是一个理念,要落实多元智能教育的理想与做法,理想的多元智能幼儿园会以非传统的学习方式,采用不同模式的多元课程,运用不同的途径,让孩子学习和理解各类学科、生活技能,并且鼓励孩子将这些知识应用与生活问题和社会适应上,同时鼓励孩子发挥其独特智能,或把不同智能组合,发挥更大的潜能。

多元智能论认为如果能早期发现孩子智能的长处与不足,就能帮助孩子适度的发展或弥补。

幼儿园教育可以通过这样的发现和了解,来设计与安排:

何时、何地、以什么样的内容、方法来帮助孩子。

怎样的幼儿园才能实现这样的目标,完成这样的人物呢?

xxxx应该具备以下几个特征:

符合平衡发展的活动幼儿园的所有学习活动,必须符合多元智能学习的理想并提供完整的学习模式。

孩子透过"主题"或"专题"的探讨,来了解与生活相关、有益处,而且是感兴趣的题材,同时也可以进行小规模的实验、操作,并体验多元化、个人化、合作化等有价值的学习。

另外,提供可以刺激多元智能发展的丰富环境,运用非传统方式来学习传统学科,提供多元的表达途径让幼儿发表,包括口语、文字、艺术、音乐、肢体舞蹈等还可以记录学习过程和操作历程,以催化幼儿多元智能的发展。

进行个别化的学习多元智能非常重视"个别化"的学习,亦即尊重孩子自己的经验、兴趣和智能倾向。

传统教学只注重单一标准的学习方式,使得许多孩子认

为自己没有能力,或是能力不足,另一方面因兴趣不合觉得无趣,而放弃探讨、研究。

重视个别化学习的幼儿园,包容所有智能的个别差异和其最终结果,使教育与智能相互配合,启发学习者最大的潜能。

社区化的学习多元智能教育强调要以"真实的"生活经验作为学习的内容,以帮助孩子适应未来的世界,所以,学习必须从生活环境和经验中开展,也因此幼儿园变成了第一个实验室。

幼儿园在园里要学习接纳别人、了解别人和自己的不同、学习与人互动,从

认识自己扩展到认识社区、社会,进而适应社会。

为了让孩子有真实的生活经验强调多元智能教育的幼儿园,不只是简单的带孩子走入社区,也会把社区带进学校透过参观、参与,实际进入社区,接触真正的生活环境。

自由探索,完整纪录发现与探索在幼儿的学习历程中非常重要,也非常珍贵。

强调多元智能教育的幼儿园,不但会设计丰富的学习环境来启发孩子的智能,更能允许孩子自由探讨和操作,并且鼓励他们发问。

透过探索可以发展逻辑、推理的能力,操作活动可以培养精细的动作技能,与人互动可以培养语言的对话能力。

在多元智能幼儿园里,老师扮演环境的设计者、学习的观察者,在活动中,老师随时要观察、做笔记,真实、完整的纪录孩子的发展,以便作为帮助孩子的参考,使其在擅长和不擅长的智能领域有所成长。

有正确观念的专业师资多元智能是一个理念,要落实多元智能教育的理想与做法,首先教师要做教育理念的改革。

就教师的角色而言,传统教师是传授知识的任务者,多元智能教师则是唤醒智能的启发者,传统教师是权威者,多元智能教师则是设计者、辅导者、观察者和协助者。

而教师的能力也随多元智能教育的需求,必须具备更多元的能力和扮演更多元的角色。

家长和教师的良好互动教师需要定期将形成的评估结果通知家长。

反之,家

长在有需要时也应该对孩子进行持续性的智能评估,以长期监控儿童的综合成长,共同商议有针对性的教育计划。

通过对评估结果进行分析,多元智能评估系统将反映每个孩子的各种智能分布情况,绘出典型多元智能光谱类型,以便教师按照孩子的情况设计课程,达到"因势利导、因材施教"的目标。

理想的多元智能幼儿园会以非传统的学习方式,采用不同模式的多元课程,运用不同的途径,让孩子学习和理解各类学科、生活技能,并且鼓励孩子将这些知识应用与生活问题和社会适应上,同时鼓励孩子发挥其独特智能,或把不同智能组合,发挥更大的潜能。

此外,他们也会把校园、教室经营得像博物馆、图书馆、社区、动物园般新奇、引人入胜,而且有一种自由、尊重的气氛,让孩子愉快的探索,融合多样的指导方法,鼓励孩子在不受限制且目标明确的环境中,汲取灵感,深入研究。

近些年,伴随着社会对智能观念的改变,素质教育的深入,多元智能教育的理念,也由国外流传进来,为越来越多的幼教人士所接受。

纵观幼儿教育的内容、方法、目标,学习的弹性化,明显越来越重视孩子的兴趣和智能的全方位发展。

希望幼儿园提供给幼儿丰富多彩的机会,并以社会的需要做有意义的智能培

养,以帮助孩子发展个人潜能,充分培养他们的多元能力