教师资格证教育知识与能力第七章中学德育.docx

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教师资格证教育知识与能力第七章中学德育

教育知识与能力

第七章中学德育

第一节中学生的品德心理与健康

一、品德的概述

（一）品德的概念

　　品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

　　品德与道德是两个既相联系又有区别的概念。

（二）品德与道德的联系

　　1．个体品德的内容来源于社会道德。

　　2．个体品德的形成依赖于社会道德。

　　3．道德和品德的直接根源不同，但它们的最终根源是相同的，它们都要受到社会发展规律的制约。

　（三）品德的心理结构

　　品德的心理结构包括四种基本心理成分：

道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。

　　1．道德认识

　　道德认识亦称为道德观念，是对道德规范及其执行意义的认识。

它主要是指一个人面对矛盾冲突的情境能自觉地意识到是非善恶，进而能就行动作出缜密的道德抉择。

道德认识是个体品德的核心部分。

　　2．道德情感

　　道德情感是根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验。

道德情感内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感。

其中，义务感、责任感和羞耻感对于儿童和青少年尤为重要。

道德情感是道德行为的直接动因。

道德情感的表现形式主要有三种：

直觉的道德情感、想象的道德情感和伦理的道德情感。

　　3．道德意志

　　道德意志是一个人自觉地调节行为，克服困难，以实现一定道德目的的心理过程，通常表现为一个人的信心、决心和恒心。

意志行动过程包括：

头脑中产生各种可供选择的行动方案；预测各种行动方案的结果；衡量行动后的利弊得失；按自己的决定行动；现实生活中结果的出现；接受行为结果的反馈；反馈影响心理结构。

　　4．道德行为

　　道德行为是实现道德动机的行为意向及外部表现。

道德行为是衡量品德的重要标志。

看一个学生的品德，主要不是看他认识到什么，而是看他是否言行一致。

一个欲望强烈丽缺乏自制的人，在行为上可能与他的是非观念相矛盾。

（四）品德形成的一般过程

　　一般认为，品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。

　1．依从

　　依从包括从众和服从两种。

从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验而跟随他人行动的现象。

服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。

　　依从阶段的行为具有盲目性、被动性、不稳定性，随情境的变化而变化。

行为受外界的压力，而不是内在的需要。

　　2．认同

　　认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。

认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。

这一阶段的学生行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。

　　3．内化

　　内化指在思想观点上与他人一致。

将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。

　　在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，表现为“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。

此时，稳定的品德即形成了。

二、中学生品德发展的特点

（一）伦理道德发展具有自律性，品德心理中自我意识成分明显

　　在整个中学阶段，学生的品德迅速发展，处于伦理形成时期。

伦理是人与人之间关系以及必须遵守的行为准则，它是道德关系的概括，伦理道德是道德发展的最高阶段。

同时，中学时期学生的自我意识发展迅速，从仿效他人的评价发展到独立进行道德评价，品德心理中自我意识成分明显。

　　1．形成道德信念与道德理想，道德信念在道德动机中占据相当地位

　　从品德心理形成的过程来看，中学生对于道德知识的理解水平逐步深化，道德观念也向稳定性发展，逐步形成比较明确的道德信念与道德理想。

　　2．学生道德信念的形成要经历一个长期的阶段，表现出阶段性

（1）道德信念的准备时期，大约在10岁以前；

（2）道德信念萌发期，大约在10到15岁；

　　（3）道德信念确定期，大约在15岁以后。

　　3．道德行为习惯逐步巩固

　　中学阶段是人一生中道德行为习惯形成的关键时期。

中学生已经基本形成了与道德伦理相一致、较稳定的道德习惯。

　　4．品德结构更加完善

　　中学生的道德认识、道德情感、道德意志与道德行为之间相互协调，形成了一个较为完善的动态结构，使他们不仅按照自己的道德准则去行动，而且也逐渐成为稳定的个性心理结构的一部分。

（二）品德发展由动荡向成熟过渡

　　1．初中阶段品德发展具有动荡性

　　初中生道德动机的多变性与稳定性交织在一起，以多变性为主，随年龄增长，总的趋势是向稳定性发展，多变性减少。

初中生在活动中，容易被“诱因”引起的欲望所驱使，道德动机简单，情境性动机、情绪性动机、兴奋性动机突出，动机容易发生变化。

随着社会化水平提高，理智性动机发展，兴趣趋向稳定，道德动机向稳定性发展。

品德不良、违法犯罪多发生在这个时期。

根据研究，初二年级是品德发展的关键期。

　　2．高中阶段品德发展趋向成熟

　　高中阶段或青年初期的品德发展进人了以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟时期，表现在能自觉地应用一定的道德观点、信念来调节行为，并初步形成人生观和世界观。

三、影响品德发展的因素

（一）外部条件

　　1．家庭教养方式

　　研究表明，学生的态度和品德特征与家庭的教养方式有密切关系。

若家庭教养方式是民主、信任、容忍的，则有助于儿童的优良态度与品德的形成与发展。

若家长对待子女过分严格或放任，则儿童更容易产生不良的、敌对的行为。

　　2．社会风气

　　社会风气由社会舆论、大众媒介传播的信息、各种榜样的作用等构成。

作为社会的成员，学生不可能与社会隔绝，也无力控制、净化社会环境，再加上自身的选择、判断能力有限，因此，社会上的良好与不良的风气都有可能影响其道德信念与道德价值观的形成。

　　3．同伴群体

　　归属于某一个团体的需要是个体的一种基本需要，因此，正式的班集体、非正式的小团体等对学生都具有一定的吸引力，他们试图使自己的言行态度与同伴群体保持一致，以得到同伴群体的接纳和认可。

可以说，学生的态度与道德行为在很大程度上受到他们所归属的同伴群体的行为准则和风气影响。

（二）内部条件

　　1．认知失调

　　人类具有一种维持平衡和一致性的需要，即力求维持自己的观点、信念的一致，以保持心理平衡。

　　当认知不平衡或不协调时，比如，新出现的事物与自己原有的经验不一致，或者自己的观点与他人的、社会的观点或风气不一致等，内心就会有不愉快或紧张的感受，个体就试图通过改变自己的观点或信念，以达到新的平衡。

可以说，认知失调是态度改变的先决条件。

　　2，态度定势

　　个体由于过去的经验，对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向性，这种事先的心理准备或态度定势常常支配着人对事物的预期与评价，进而影响人是否接受有关的信息和接受的量。

　　3．道德认识

　　态度、品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平及掌握程度，取决于已有的道德判断水平。

根据皮亚杰和柯尔伯格的研究，要改变或提高个体的道德水平，必须考虑其接受能力，遵循先他律后自律的循序渐进原则。

　　此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。

四、促进中学生形成良好品德的方法

（一）有效的说服

　　教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。

　　教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。

　　教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度。

（二）树立良好的榜样

（三）利用群体约定

　　经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，使成员承担执行的责任。

一旦某成员出现越轨或违反约定的行为，则会受到其他成员的有形或无形的压力，迫使其改变态度。

教师则可以利用集体讨论后作出集体约定的方法，来改变学生的态度。

（四）给予恰当的奖励与惩罚

　　奖励有物质的（如奖品），也有精神的（如言语鼓励）；有内部的（如自豪、满足感），也有外部的。

　　给予奖励时，首先要选择、确定可以得到奖励的道德行为。

其次，应选择、给予恰当的奖励物。

再次，应强调内部奖励。

　　从抑制不良行为的角度来看，惩罚也是有助于良好的态度与品德形成的。

当不良行为出现时，可以用两种惩罚方式，一是给予某种厌恶刺激。

二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等。

应严格避免体罚或变相体罚，否则将损害学生的自尊，或导致更严重的不良行为，如攻击性行为。

惩罚不是最终目的。

给予惩罚时，教师应让学生认识到惩罚与错误行为的关系，使学生心悦诚服，同时还要给学生指明改正的方向，或提供正确的、可替代的行为。

（五）价值辨析

　　价值辨析是指引导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，努力去发现自身的价值观并指导自己的道德行动。

在价值观辨析的过程中，教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们努力去发现自身的价值，并根据自己的价值选择来行事。

第二节道德发展理论

一、皮亚杰的道德发展理论

（一）基本观点

　　皮亚杰通过一些对偶故事的观察实验，揭示了儿童道德判断的发展进程，把儿童的道德分为他律道德和自律道德两种水平，把儿童的品德发展划分为四个阶段：

　　1．自我中心阶段

　　自我中心阶段（2～5岁）是从儿童能够接受外界的准则开始的。

这时期儿童还不能把自己同外在环境区别开来，而把外在环境看作是他自身的延伸。

规则对他来说不具有约束力。

皮亚杰认为儿童在5岁以前还是“无律期”，顾不得人我关系，而是以“自我中心”来考虑问题。

　　2．权威阶段

　　这一阶段（5～8岁）也称作“他律期”。

该时期的儿童服从外部规则，接受权威指定的规范，把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的，而且只根据行为后果来判断对错。

　　3．可逆性阶段

　　这一阶段（8～10岁）的儿童已不把准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间共同约定的。

儿童一般都形成了这样的概念：

如果所有的人都同意的话，规则是可以改变的。

儿童已经意识到一种同伴间的社会关系，应当相互尊重。

准则对他们来说已具有一种保证他们相互行动、互惠的可逆特征。

同伴间的可逆关系的出现，标志着品德由他律开始进入自律阶段。

这一时期也称作自律期，也就是自主期。

道德发展到这个时期，不再无条件地服从权威。

当然这个时期判断还是不成熟的，要到十一二岁后才能独立判断。

有人称该时期为道德相对主义或合作的道德。

　　4．公正阶段

　　这一阶段（10～12岁）的公正观念是从可逆的道德认识脱胎而来的。

他们开始倾向于主持公正、平等。

公正的奖惩不能是千篇一律的，应根据各个人的具体情况进行。

　　皮亚杰认为，品德发展的阶段不是绝对孤立的，而是连续发展的。

儿童品德的发展是一个连续的统一体，应用时加以界说只是为了研究的方便，并不表明发展的连续统一体的中断。

（二）教育价值

　　1．重视提高学生的道德判断能力；

　　2．不阿年龄阶段的儿童需采取不同的德育方法。

二、科尔伯格的道德发展理论

（一）基本观点

　　科尔伯格编制“道德两难故事”作为儿童道德判断的工具，对儿童的道德判断能力进行了研究。

科尔伯格将道德发展阶段划分成3种道德水平：

前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。

每一水平又包括两个阶段，即三水平六阶段的道德发展阶段论。

　　1．前习俗水平

　　该水平儿童的道德观念的特点是纯外在的。

他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。

根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。

　　阶段1：

惩罚与服从定向阶段。

在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们还没有真正的道德概念，服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。

　　阶段2：

相对功利取向阶段。

这一阶段的儿童道德价值来