教育心理学默写题.docx
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教育心理学默写题
1、教育心理学得研究对象:
教育教学中得学与教
2、教育心理学得研究内容
五要素:
学生(主体)、教师(主导)、教学内容、教学媒体、教学环境
三过程:
学习过程(核心)、教学过程、评价/反思过程
3、教育心理学得作用:
描述、解释、预测、控制
4、教育心理学得创始人及其成就
初创时期:
瑞士裴斯泰洛齐首次提出教育心理学化
赫尔巴特 首次把教育学建立在心理学上
俄乌申斯基 俄教育心理学得奠基人
卡普捷列夫 《教育心理学》最早正式以教育心理学命名得著作
桑代克西方第一本教育心理学
发展时期:
廖世成
成熟时期:
布鲁纳课程改革运动
罗杰斯以学生为中心
奥苏贝尔有意义学习条件
加涅学习系统分类
5、完善时期得四项研究
主动研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究
6、心理发展得定义
个体从出生、成熟、衰老至死亡得整个生命进程所发生得心里变化.
7、心理发展得特征规律
连续性:
心理量变过程
阶段性:
质变例:
一刀切,年龄+特征
定向性:
不可逆
顺序性:
例:
拔苗助长、凌节而施
不平衡:
个体之内不同系统发展速度,同一系统不同时期发展速度例:
狼孩
差异性:
个体之间得发展不同 例:
优势领域,因材施教
8、幼儿期到青年期时间轴
幼儿期:
3—---6、7
童年期(学龄初期):
6、7----11、12
少年期(心理断乳期):
11、12-—-—14、15
青年早期(学龄晚期):
14、15--—-18
青年晚期:
18—--—-25
9、思维发展时间轴
直观动作思维:
0----—3
具体形象思维:
3--—--四年级
抽象逻辑思维经验型:
四年级--———-初二
经验型向理论转化:
初二—--—--高二
理论占主导出现辩证思维:
高二以后
11、皮亚杰认知发展四阶段
感知运动阶段:
0~2客体永久性
前运算阶段:
2~7(幼儿园)泛灵论自我中心(绝对思维)思维不可逆例:
自己与自己玩
具体运算阶段:
7~11(一至四年级)去自我中心(相对思维)思维可逆例:
画地图
形式运算阶段:
11~成人 独立完成控制变量实验
12、维果斯基得理论与地位
“文化—历史”发展理论基本观点
“内化论”核心思想
最近发展区(一个值)
教学走在发展前(教学在发展中气主导作用,教学创造最近发展区)
支架式教学
两种工具观:
物质+精神
13、最近发展区定义
儿童在指导下,借助成人、帮助所能达到得解决问题得水平与独自解决问题所达到水平之间得距离
14、埃里克森得人格发展
婴儿期0~1、5 信任感对不信任感 培养信任感
童年早期(关键)1、5~3 自主对羞怯、怀疑培养自主性
学龄初期4~5主动感对内疚感 培养主动性
学龄期6~11勤奋感对自卑感培养主动性
青春期12~18自我统一性对角色混乱
15、自我意识得结构
自我认知、自我体验、自我调节
16、自我意识得发展顺序
生理自我---—社会自我---—心里自我
17、智力得结构
观察力、记忆力、想象力、注意力、思维力
18、认知方式得划分与特征
场独立型:
不容易受她人影响,适合自由度高得任务例:
上自习,自然科学类
场依存型:
容易受她人影响 例:
人文社科类
沉思型:
倾向于细节加工,反应慢,错误少
冲动型:
整体加工,反应慢,容易发生错误
19、性格得差异特征
对现实态度得性格特征
性格得理智特征
性格得情绪特征
性格得意志特征
20、影响心理发展得因素有哪些?
地位就是什么?
遗传:
生物前提与物质基础
环境:
巨大影响(保障)
教育:
制约心理发展(主导)
主观能动性:
内在动力(决定)
21、加涅对学习得分类
学习水平(层次):
1、信号(经典条件反射)2、刺激—反应(操作性条件反射)3、连锁(动作)
4、言语联结(连词成句)5、辨别(区分)6、概念(本质特征)
7、规则(概念间得关系)8、解决问题(应用、高级规则学习)
学习结果:
(1、智慧技能2、言语信息3、认知策略)——-—认知领域
4、态度——--情感领域
5、动作技能-—--动作技能领域
22、奥苏贝尔得学习分类
性质:
1、机械学习2、有意义学习
形式:
1、发现学习 2、接受学习
机械接受:
背乘法口诀
机械发现:
尝试错误走迷宫
有意义接受:
掌握概念
有意义发现:
科学探索
23、冯忠良得学习分类
知识、技能、行为规范
24、桑代克得理论名称:
三大规律
联结----试误学习理论
效果律
练习律
准备率例:
突击考试违反准备率
25、巴布洛夫经典条件反射规律
消退、泛化与分化、恢复
26、斯金纳将行为分为哪两类,提出了哪些规律,提出什么教学有哪些原则
应答性行为与操作性行为
正强化例:
写完作业可以瞧电视
负强化 例:
戴罪立功得犯人从轻发落
消退
惩罚 例:
写不完作业不可以瞧电视
程序教学
程序教学原则:
小步子原则、积极反应原则、自定步调原则、及时反馈原则、低错误率原则
27、班杜拉得理论名称,理论分为那几个过程,强化分为哪几种
社会学习理论
观察学习得过程:
注意,保持,再现,动机
模仿动机三种来源:
直接强化、替代强化、自我强化
28、苛勒学习理论
完形—顿悟学习理论
29、托尔曼得核心理论
期望获得(潜伏学习)
S—O—R
认知地图
30、布鲁纳得理论
认知—结构学习理论(发现学习)
学习得实质在于主动形成认知结构
教育目得:
理解学科得基本结构
教学原则:
动机、结构、程序、强化
学习包括:
获得、转化、评价三个过程
31、奥苏贝尔有意义学习得定义,一个策略定义。
有意义学习就就是以符号为代表得新观念与学习者认知结构中原有得适当观念建立起非人为得与实质性联系得过程,就是原有观念对新观念加以同化得过程。
先行组织者策略:
先于某个学习任务本身呈现得引导性学习材料
原有观念及新得学习任务相关联
已有知识与需要学习得新内容之间得架桥
32、建构主义学习观有哪三个方面
主动建构性、社会互动性、情境性
33、人本主义罗杰斯得理论
有意义得自由学习观、学生中心得教学观
34、奥苏贝尔与罗杰斯有意义学习观得区别
35、两种种主义对教师得定义
人本主义:
助产士、催化剂
建构主义:
帮助者、合作者
36、陈述性知识与程序性知识得表征(安德森)
陈述性:
就是什么、为什么、怎么用
程序性:
怎么用
37、知识得分类
陈述性知识、程序性知识
38、知识获得得直观方式
实物直观 例:
标本、实验、参观
模像直观例:
图像、电影
言语直观
39、变式定义
突出本质属性,正例在无关方面得变化
40、知识得保持促进
1、深度加工材料
2、有效运用记忆术
3、进行组块化编码
4、适当过度学习
5、合理进行复习
41、操作技能得特点
动作对象得客观性、动作进行得外显性、动作结构得展开性
心智技能特点:
动作对象得观念性、动作执行得内潜性、动作结构得简缩性
42、操作技能得形成阶段
操作定向
操作模仿—开端
操作整合
操作熟练
43、练习曲线
开始进步快,中间进入高原期,后期进步较慢,总体趋势进步有时出现短暂退步.
44、高原期
学习成绩与效率停滞不前,学过得知识感觉模糊
45、加里培林与冯忠良心智技能得划分
定向:
活动定向阶段
内化:
物质活动与物质化活动阶段
原型内化:
出声得外部言语阶段、无声得外部言语阶段、内部言语阶段
46、学习动机得结构
学习需要与内驱力(核心)、学习期待与诱因
47、学习动机得功能
激发、指向、维持、调节
48、耶克斯德森定律
动作最佳水平随任务性质得不同而不同(容易任务:
行为效果随动机提高上升。
任务难度增加,动机最佳水平下降)
最佳水平为中等强度动机
动机水平与行为效率呈现倒U型曲线
49、动机分类
动机得内容与社会意义:
高级与低级动机
作用于学习活动关系:
近景直接性与远景间接性
动机来源:
内部与外部动机
起作用得范围不同:
一般与具体动机
学校情景中得学业成就:
认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力
50、马斯洛需要层次理论(见心理学)
51、动机理论
学习动机强化论
学习动机人本论
学习动机认知论:
成就动机理论(阿特金森):
力求成功得动机、避免失败得动机
成败归因
自我效能感
52、自我效能感定义(班杜拉)
就是否能够成功地从事某一成就行为得主观判断
53、教学效能感得定义
心理学上,把人对自己进行某一活动能力得主观判断称为效能感,效能感得高低往往会影响一个人得认知与行为。
教师在进行教学活动时也有一定水平得效能感。
所谓教师得教学效能感,就是指教师对自己影响学生学习行为与学习成绩能力得主观判断。
这种判断,会影响教师对学生得期待、对学生得指导等行为,从而影响教师得工作效率。
54、如何激发学生得学习动机
1、创设问题情境,激发兴趣,维持好奇心
2、设置合适得目标
3、控制作业难度,恰当控制动机水平
4、表达明确得期望
5、提供明确得,及时得,经常性得反馈
6、合理运用外部奖赏
7、有效地运用表扬
8、对学生进行竟争教育,适当开展学习竞争
55、学习策略
为了有效得学习采用得规则、方法、技巧、调控得总与。
56、精加工策略定义
新兴材料与已有知识联系,增加新信息得意义(理解记忆)
记忆术:
位置记忆、缩减与编歌诀、谐音联想、关键词法、视觉想象、语义联想
做笔记;提问;生成性学习;利用背景知识
57、元认知策略定义
对认知得认知。
对信息加工过程进行调控得策略。
指向学习得过程。
包括:
计划策略、监控策略与调节策略。
58、学习策略得原则(训练)
主动性原则、内化性原则、生成性原则、特定性原则、有效监控性原则、个人效能感原则
59、学习迁移得类型
性质:
正迁移,负迁移
时间:
顺向前移(前面学习影响后面)例:
温故知新,顺向正迁移。
英语字母读成拼音,顺向负迁移。
逆向迁移
抽象概括水平:
水平迁移 例:
同一概括级别
垂直迁移例:
先学上位,再学下位
内容:
一般(普遍)迁移 例:
可推广得
具体(特殊)迁移例:
具体情况具体分析
60、学习迁移理论
(1)早期得迁移理论
形式训练说:
最早,自发无条件
相同要素说:
桑代克 两个机能因素有相同要素(且就是必要条件)
经验类化理论(概括化理论):
贾德水下打靶实验掌握一般原理更容易产生迁移
关系转换理论:
格式塔心理学家苛勒 小鸡觅食实验掌握关系化原理更重要
(2)现代迁移理论主要就是美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论。
61、影响迁移得因素
学习材料间得共同要素或相似性
原有知识经验得概括程度
学习情境得相似性
学习得定式与态度
认知结构得特点
学习策略得水平
62、促进迁移得教学
注意教学材料与内容得编排
改进教材得呈现方式
提高知识得概括化水平
加强基础知识及基本技能得训练
加强教学方法得先锋
改进对学生得评价
63、态度与品德得结构
态度:
认知成分、情感成分(核心)、行为成分
品德:
道德认知(核心)、道德情感(催化剂)、道德意志、道德行为
64、皮亚杰得理论名称、实验、阶段、分水岭
道德发展阶段论
对偶故事法
从她律到自律得认识,转化发展得过程
10岁就是分水岭
自我中心阶段(2-5):
儿童能够接受外界得准则开始
权威阶段(她律道德阶段)(6—8)
可逆性阶段(自律或合作道德阶段)(8-10)
公正阶段(10—12)
65、科尔伯格得水平分类实验
1、前习俗水平(出现在幼儿园及小学低中年级) 这以水平得儿童得道德判断着眼于人物行为得具体结果与自身得利害关系,包括两个阶段:
(1)、服从于惩罚得道德定向阶段(惩罚与服从得定向阶段)
这一阶段得儿童以惩罚与服从为导向,由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。
道德判断得根据就是就是否受到惩罚,认为凡就是免受惩罚得行为都就是好得,遭到批评、指责得行为都就是坏得,缺乏就是非善恶得观念。
(2)、相对得功利主义得道德定向阶段(工具性得相对主义定向阶段)
这一阶段得儿童对行为得好坏得评价首先就是瞧能否满足自己得需要,有时也包括就是否符合别人得需要,稍稍反映了人与人之间得关系,但把这种关系瞧成类似买卖得关系,认为有利益得就就是好得。
2、习俗水平(小学中年级以上)
这一水平得儿童得特点就是:
能了解、认识社会行为规范,意识到人得行为要符合社会舆论得希望与规范得要求,并遵守、执行这些规范。
包括一下两个阶段:
(3)、人际与谐(或好孩子)得道德定向阶段
此阶段得儿童以人际关系得与谐为导向,对道德行为得平价标准就是瞧就是否被人喜欢,就是否对别人有帮助,就是否会受到赞扬。
为了赢得别人得赞同,当个好孩子,就应当遵守规则.
(4)、维护权威或秩序得道德定向阶段
此阶段得儿童以服从权威为导向,服从社会规范,遵守公共秩序,尊重法律得权威,以法制观念判断就是非,知法守法.
3、后习俗水平
该水平得特点就是:
道德判断超出世俗得法律与权威得标准,而以普遍得道德原则与良心为行为得基本依据。
包括以下两个阶段:
(5)、社会契约得道德定向阶段
这一阶段得儿童认识到法律、社会道德准则仅仅就是一种社会契约,就是大家商定得,就是可以改变得,一般她们不违反法律与道德准则,但不用单一得规则去评价人得行为,表现出一定得灵活性.
(6)、普遍原则得道德定向阶段
此阶段得个体判断就是非不受外界得法律与规则得限制,而就是以不成文得、带有普遍意义得道德原则:
如正义、公平、平等、个人得尊严、良心、良知、生命得价值、自由等为依据。
66、态度与品德得发展有哪些步骤与特点
依从(依存阶段):
盲从、被动、不稳定性、随情境变化而变化
认同(倍率阶段):
自觉、主动、稳定性
内化阶段:
高度自觉、主动、坚定性。
67、影响态度与品德得条件
外部条件:
家庭教养方式、社会风气、同伴群体
内部条件:
认知失调(先决)、态度定式、道德认知
68、问题解决得特征
目得性、认知性、序列性
69、态度与品德如何培养
有效得说服:
正反论证、发挥情感作用、考虑原有态度
树立良好榜样
利用群体约定
价值辨析
给予适当奖励或惩罚
70、问题解决得定义
从问题得初始状态到目标状态,采取一系列具有目标指向性得认知操作过程
问题三基成分:
初始状态、目标状态、存在得限制或障碍
71、问题解决得一般过程
发现问题(首要环节)影响因素:
好奇心、知识经验
理解问题(明确问题,形成问题得表征)
提出假设(问题解决关键阶段)
检验假设
72、解决问题得方法
算法:
最优解,一一尝试
启发法:
满意解(手段目得分析法;爬山法;逆推法)
73、影响解决问题得因素
问题情境(客观因素)
定势与功能固着(定势有积极作用也有消极作用,功能固着影响灵活性)
原型启发例:
鲁班发明锯子
已有知识经验
情绪与动机
个体认知结构、个性特征、问题特点
74、如何提高学生解决问题得能力
(详见教材)
75、创造性特征
流畅性、灵活性、独创性
76、创造性思维得过程
第一阶段—-准备期
掌握问题、搜集各种材料、动脑筋得过程,即自觉得努、力时期。
第二阶段——酝酿期
虽然开动脑筋也出不来好主意,因而感到憋闽、想半途而废,停止自觉努力得时期。
然而,在此阶段中, 潜意识在本人也不曾觉察得情况下进行着有力得活动。
第三阶段——启发期
解决问题得启示突然出现。
这种“突然出现"就是指人处于不工作情况下所得到得答案,并且大多出现于疲劳后得小憩时?
或者在为其她事物疲于奔命时.另外,“突然出现”得倾向就是视觉形象多于语言形象.
第四阶段-—验证期
推敲突然出现得启示,并且予以具体化得过程。
77、形象创造性得因素
环境、智力、个性
78、高创造性得个性特征
具有幽默感、有抱负与强烈得动机、能够容忍模糊与错误、喜欢幻想、具有强烈得好奇心
79、创造性如何培养
培养创造性认知能力
创设有利于创造性产生得环境
注重创造性个性得塑造
开设创造性课程教授创造性思维策略
培养创造性得教师队伍
80、创造性个性得塑造
保护好奇心
解除学生对回答问题错误得恐惧心理
鼓励独立性与创新精神
重视非逻辑思维能力
给学生提供具有创造性得榜样
81、创造性思维如何培养
头脑风暴法
直觉思维训练
发散思维训练
推测与假设训练
自我设计训练
82、布鲁纳将目标分为
认知目标、情感目标、动作技能目标
83、课堂教学结构得三大要素
教师、学生、课堂情境
84、影响课堂管理得因素
教师得领导风格(直接影响)、班级规模、班级性质、对教师得期望
85、课堂管理得功能
维持、促进、发展
86、课堂气氛得类型
积极、消极、一般型、对抗型
87、课堂纪律种类
教师促成得纪律、集体促成、自我促成(最终目标)、任务促成
88、心理健康得定义
无心理疾病、积极发展得心理状态
89、心理健康得标准
自我意识正确、社会适应良好、人际关系协调
情绪积极稳定、性别角色分化、人格结构完整
90、心理健康教育得意义
预防精神疾病,保障学生心理健康
融合补充学校日常教育教学工作
提高学生心理素质、促进人格健全发展
91、心理辅导得目标
学会调适(基本目标)
寻求发展(高级目标)
92、影响行为改变得方法
1、行为改变得基本方法:
强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法。
(1)强化法
强化法用来培养新得适应行为。
(2)代币奖励法
代币就是一种象征性强化物,筹码、小红星、盖章得卡片、特制得塑料币等都可作为代币。
(3)行为塑造法
行为塑造就是指通过不断强化逐渐趋近目标得反应,来形成某种较复杂得行为.
(4)示范法
观察、模仿教师呈示得范例(榜样),就是学生社会行为学习得重要方式。
模仿学习得机制就是替代强化。
(5)惩罚法
惩罚得作用就是消除不良行为.惩罚有两种:
一就是在不良行为出现后,呈现一个厌恶刺激(如否定评价、给予处分);二就是在不良行为出现后,撤消一个愉快刺激。
(6)自我控制法
自我控制则就是让当事人自己运用学习原理,进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚,以改善自身行为。
2、行为演练得基本方法:
全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练.
(1)全身松弛训练
全身松弛法,或称松弛训练,就是通过改变肌肉紧张,减轻肌肉紧张引起得酸痛,以应对情绪上得紧张、不安、焦虑与气愤。
(2)系统脱敏法
系统脱敏得含义就是,当某些人对某事物、某环境产生敏感反应(害怕、焦虑、不安)时,我们可以在当事人身上发展起一种不相容得反应,使对本来可引起敏感反应得事物,不再发生敏感反应。
(3)肯定性训练
肯定性训练,也叫自信训练、果敢训练,其目得就是促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感与观点,维护自己权益也尊重别人权益,发展人得自我肯定行为。
3、改善学生认知得方法:
理性情绪辅导法(艾里斯提出)。
93、教师得哪两种人格特征对教学有影响
教师得热心与同情心
教师高于激励与想象得倾向
94、教师期望效应(罗森塔尔效应、皮格马利翁效应)
教师对学生得殷切期望能戏剧性地收到预期效果得现象
95、专家型教师与新手型教师
课前计划得差异
1、内容方面:
专家型教师只就是突出了课得主要步骤与教学内容,并未涉及一些细节;新教师却把大量得时间用在课时计划得一些细节上.
2、修改方面:
专家型教师课时计划得修改与预演所需得大部分时间都就是在正式计划得时间之外;新教师要在临上课之前针对课时计划做一下演练。
3、实施方面:
专家型教师在制定课时计划时,有很大得灵活性;新教师不会随着课堂情境得变化来修正她们得计划。
4、预见性方面:
专家型教师表现出一定得预见性,能够预测计划得执行情况;新教师则认为自己不能预测计划执行时得情况。
课堂教学过程得差异
1、课堂规则得制定与执行
专家型教师制定得课堂规则明确,执行力强;新教师课堂规则较为含糊,不能坚持执行下去.
2、吸引学生注意力
专家教师有一套完善得维持学生注意得方法;新教师缺乏这些方法.
3、教材得呈现
专家教师教学时注重回顾先前知识并能根据教学内容选择适当得教学方法;新教师则不能。
4、能力提升
专家教师将练习瞧做就是检查学生学习得手段;新教师把它当做必经得步骤.
5、家庭作业得检查
专家型教师具有一套检查学生家庭作业得规范化、自动化得常规程序;新教师在程序上则按部就班,会花较长时间检查。
6、教学策略得运用
专家教师具有丰富得教学策略,并能灵活运用;新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。
课后评价得差异
专家教师与新老师关注得焦点不同
专家教师都关心那些她们认为对完成目标有影响得活动,多谈论学生对新材料得理解情况与她们认为课堂中值得注意得活动,很少谈论课堂管理问题与自己得教学就是否成功。
新教师对课得评价各不相同,有得说了许多课得特点,有得对课得成功做了大致得评估,还有得集中关注于自己上课得有效性,即新教师比专家教师更多地关注课堂中发生得细节.
96、职业倦怠表现
情绪耗竭、去人性化、个人成就感低
97、教师成长得途径
观摩分析优秀教师活动、开展微格教学、进行专门训练,反思教学经验
98、教师专业发展阶段
新手阶段、高级新手阶段、胜任阶段、熟练阶段、专家阶段
99、教师心理健康得维护
个人积极得自我调节
组织有效干预
构建社会支持网络
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