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论在承认中进行的学校道德教育
论在承认中进行的学校道德教育
摘要:
针对当前学校道德教育主体互不对等,缺乏交流互动,学校德育与家庭教育、社会德育互不兼容、不相承认的现状,基于构建教育者与受教育者人格完满的愿景出发,试图揭示“承认”在学校道德教育场域中的意义及可行路径。
关键词:
学校德育;承认;意义;路径
1992年,法兰克福学派“第三代”代表人物、社会学家阿克塞尔·霍耐特(AxelHonneth)发表《为承认而斗争》,赋予了黑格尔早期的承认理论以现代意义,并提出了“承认”的三种基本形式:
爱、权利和团结。
霍耐特据此论证了在一个道德的社会,个人应该而且可以从爱与亲密关系中获得“情感承认”,从公民之间普遍平等权利与同等尊严关系中获得“法律承认”,并从群体成员的价值共同体关系中获得“团结承认”,个人正是从这三种承认中获得并形成自信、自尊和自豪感而渐至人格完满。
我们认为,“承认”(recognition)既是一个政治哲学概念,也是一个道德哲学概念,指不同个体之间、个体与共同体之间、不同共同体之间在平等基础上的相互承认与肯定。
故此,我们认为“道德承认”即指不同个体和共同体在“平等对待”吁求基础上的自我承认与确定,在反对任何形式“道德蔑视”基础上的互相确认。
“被承认”就意味着在一个系统中获得了存在,不被排除出团体系统。
“平等对待与道德关怀存在相互包容关系”,是“承认”道德哲学构想的核心,因为“社会承认关系质量应该构成为社会正义构想的立足点”。
[1]道德承认概念的核心在于,承认构成了自我及其自由的本质,而不是自我的一种属性或活动。
[2]反观中国当下之学校德育,两大弊端制约着德育的有效开展:
一是学校道德教育主体互不对等、不相承认,缺乏交流互动;二是学校德育与家庭教育、社会德育之间互不兼容,互不承认现象很多,本研究正是基于构建教育者与受教育者人格完满的愿景出发,试图揭示“承认”在学校道德教育场域中的意义及其可行路径。
一、寻求人类生活彼岸的自由:
普遍承认的道德哲学命题
马克思指出,真正的自由是在物质生活领域的彼岸。
[3]人类自从与纯粹自然的动物分离并形成“自我”意识以来,寻求生活的本真意义就越来越成为其追求的主旨,故此,“什么是美好生活”作为基本的道德追求便成为人们追寻自主自由的一个根本路向。
人始终是在与自然、与他人展开对象性活动的,这就表明人的存在是自然化与社会化之双重规定的统一,应该而且能够在自然和社会这两个领域内获得自主自由。
人是道德动物,一个人是否有美德,便是他一切利益中最根本的利益。
[4]现代社会的结构越来越成为不同个体、不同共同体之间普遍的相互承认的结构。
道德哲学意义上的承认是具有社会历史性的概念范畴,负责解决社会诉求的道德合理性问题。
这是因为,承认构成了人类正义感的初级结构,否定承认的蔑视体验则是社会反抗和超越的道德引擎。
[5]个体在自我建构与认同的同时,需要获得社会和他者的承认,个体在共同体的承认中获得主体交往的道德感。
“主体之间为相互承认而进行的斗争产生了一种社会的内在压力,有助于建立一种保障自由的实践制度。
个体要求其在主体之间得到承认,从一开始就作为一种道德紧张关系扎根在社会生活之中,并且超越了现有的一切社会进步制度标准,不断冲突和不断否定,渐渐地通向一种自由交往的境界。
”[6]社会交往的普遍性需要制度规范作为保障,但是制度规范需要交往主体的共同确认并在各自交往活动中得到内化。
正是在这种自由交往中,主体的互动伙伴圈子在经验中可以不断扩展,渐渐形成一个普遍认可的规范。
个体和这个普遍的规范的互动关系不像在最初个体与个体直接的相互作用,而是通过这一规范内在化成为“客我”,以与“主我”进行互动作用。
[7]
道德自由是实现人类终极自由的一个极其重要的向度,它是基于普遍承认道德他者及道德规范的理想状态。
我们认为,道德自由的有效性必须基于以下两个要素来进行考量,一则为个体的道德内化是真实的自愿自主;二则为个体所内化的道德规范具有其必然性。
因为个体的道德内化自愿自主性是确保个体在道德生活中的主动性与创造性的必要前提,也是个体在认识道德必然的基础上自觉自愿地依照这种必然而采取道德行动,以求“从心所欲而不逾矩”的自由境界。
作为个体及共同体道德形成的最重要途径之一,学校德育就是将其中之“矩”有所保证以体现道德必然,也就是说,在学校场域里,需要教育者与受教育者共同体认并进一步内化道德原则和道德规范的必然性。
由此看来,这种承认与内化需要以下两个要素作为保证:
一是在学校之外及其之中的社会共同体需要在道德“立法”上给予保证,亦即社会需在道德立法层面保证道德原则和道德规范能够体现社会发展的必然趋势和人性的普遍需求;二是学校德育应该发挥其能动作用,以保证师生的个体道德选择是个体基于道德理性而自主地去选择、内化具有必然性的道德原则和道德规范,并形成个体承认的道德价值观和道德情感。
这两者都必须在学校道德教育的交往性活动中得以实现。
学校德育只有保证教育者与受教育者作为个体的道德内化是基于自愿自主的且在内容上具有必然性时,其所达到的道德自由才是真正意义上的道德自由。
二、道德情感与道德理性:
承认理论中的道德自由向度
道德是具有明确价值感的体验与行动,这就需要道德情感与道德理性作为道德自由的保证,而道德情感的获得是需要个体的自我承认和他者的承认的,在承认过程中个体逐渐体认到道德规范的理性所在。
“承认”的基本理念是:
社会成员的包容总是通过相互承认的机制发生,个人在他们个性的特殊方面学会在主体间彼此确认。
这个与“制度整合”相反的“社会整合”应该被理解为承认过程的结果。
[8]因为只有在与所有他者的差异中,作为主体的个体才能够正确评价和平等对待处于对立中的道德关系。
[9]也正是因为如此,个体道德理性与道德情感的形成与发展,都是追随道德自由的理想而去。
(一)承认理论的道德自由向度
个体的自由意志是指个体在道德情感的指向上根据自己的意愿所做出的自由判断与选择。
离开道德情感的自由意志,道德必将趋于虚伪与僵死,所以康德说:
自由是道德法则的存在理由。
[10]由此我们可以认为,只有自由情感、自由意志才是构成道德的本质所在,走向道德自由的路径必然依赖于道德情感和道德理性的和谐统一。
在道德教育抑或道德生活中,如果外在于个体的道德命令、道德规范不能内化为个体的价值体验和主观态度,并成为个体主动践履道德规范的情感需要,那么,纵使个体能够理智地认知道德现象、熟练地记诵道德律令,也无法唤起充满人性光芒照耀的道德情感,从而也就缺乏有效的道德实践以追寻真正的道德自由。
正如雅斯贝尔斯所说:
理性绝不是冷漠地容纳它遇到的一切;相反它是一种坦率的感受的关切。
“它不只是认知,它也是阐明,它像求婚般的探询。
理性决不能变为知识的占有者,那样,就必然会限制、封闭自己,他应保持着无限的开放性。
”[11]学校德育需要具有开放性,容许并主动与家庭、社会互动,教育者与受教育者也应该建构主体交往性,以取得德育是基于道德情感与道德理智的道德自由。
(二)承认理论的道德情感向度
情感是指个体的需要是否得到了满足而获得的内心体验及其态度,道德情感是道德价值判断的基本标准之一。
人作为情感的社会存在物,处于众多社会关系之中,道德关系也是其中重要的关系之一。
作为道德主体的人处在各种道德关系与道德实践中,唯有承认道德规范,承认道德关系的存在,承认自我与他者道德主体的存在,才能保证道德意识、道德规范的社会功能得以发挥,也才能激发道德主体的情感体验。
道德情感强调的是对感性生命的自由体验,人类只有将道德情感交融于道德理性之中,才能真正走向道德自由的理想王国。
[12]诚然,人类个体道德行为的选择与践行须臾离不开理性的判断,但道德情感的参与和激励同样不可或缺,这正如休谟所指出的那样:
没有道德情感就没有道德行为,只有当下、直接的情感才能激发意志,产生行动。
[13]这是因为,一方面,道德价值判断的对象及其内容饱含着个体情感倾向,另一方面,道德价值判断的语境里也有情感的重要参与。
休谟也正是在这个意义上觉察到了情感在道德中的极端重要性,明确提出了“事实与价值”、“是与应该”的分离,并指出:
道德的区分不是来自于理性,道德情感是道德的根源和道德评价的标准。
[14]而道德情感的体验无时不刻地在他者的承认与自我承认的体验中进行。
故此我们认为,在学校德育场域里,道德情感的培养需要教育者与受教育者在德育活动中经验道德实践与道德事件,在交往活动中因主体的“平等”与“承认”而产生道德情感体验,唯有此,学校德育里的主体内心情感体验才会丰富,道德意识与道德规范的内化才会成为自觉。
(三)承认理论的道德理性向度
人作为道德的主体,必须对道德现象的合理性做出思考与判断,寻求道德的合规范性或规律性。
所以说,道德具有其自发而自觉的双重性,道德不仅来源于现实的情感存在,也映射着理想的理性存在。
如果说道德情感是对道德状况及其价值存在的直接反映,那么道德理性则是经由道德情感的折射而对道德实际状况及其价值存在的间接反映。
道德理性一方面把道德进行层次分类,并将道德价值判断中的善恶美丑及其发展趋势进行分类,解析人的道德情感如何反作用于道德事实,寻求道德情感及道德行为的合规范化、合社会化并寻求在合理化中的道德承认,以满足人的情感需要。
道德理性并非是对现实道德生活的无限超越,而是基于人的道德情感为起点,朝向他者与自我的道德承认行进,以寻求道德自由的可能与可为。
在学校德育里,培养学生的道德理性并不是单纯的道德知识灌输,而是需要依存道德实践的情感体验,并在道德实践中对学校道德、社会道德进行分析、评判并在承认中内化。
三、学校德育:
从“自我持存”到“道德规范”的主体间相互承认
“形式伦理是人格完整的主体间性条件”,此乃霍耐特承认理论构想的目标。
主体间性观念的提出克服了原子论的制肘,将“人”置于社会关系场域之中,试图解读如何在主体间关系中才可以确定人的存在,如何在主体间关系中才能促进人的发展。
孤独的个体无法把握自身的命运,故没有主体间性前提的存在就没有现实的人的存在,人的完整性也就无从谈起。
[15]为了实现人的内在本质必须依存于这个共同体。
[16]在此框架中,才能建构起德性的伦理秩序,人类本质的社会性也才真正得以彰显。
在学校德育场域里,学生及教师人格完满的主体间性结构,需要从承认与被承认的体验的关联中产生出来:
从他者与自我承认的视角出发,师生在德育活动中共同体验道德实践的过程及道德情感,学会把自己纳入一定的共同体并把自己建构为具有一定道德能力和道德特质的个体。
在这个过程中,德育并非单向度的灌输,德育也非知识性的记诵,道德经由道德实践与道德事件,展现在师生面前,师生均为道德的实践者、体验者、判断者,道德教育是个体的自我实现过程,这种道德自由的追寻过程,消弭的不仅仅是道德的外部强制,同时消除了师生在道德教育过程中的心理封闭、心理压抑与心理阻抗,对道德实效性的提高起到至关重要的作用。
因为,个体主体的自我实现前提依赖于主体自身不能控制的共同体,因为主体只有依靠互动伙伴的帮助才能获得这个前提。
[17]因而不难看出,学校德育交往主体间需要爱、权利、团结这三种承认形式,这构成了保障外部自由与内部自由实现的主体间性条件。
诚然,现代社会里的个体对道德生活的理想以及对自我实现的理解上存在诸多差异,呈现多元化,个人不仅被视作某个共同体的成员,也被当作具有独特生活历史的个体而获得肯定;社会公共生活不仅授予他们在权利框架中自主决定自己的生活方式,而且不能限定个人自我实现的自由疆界。
[18]但是,在道德规范层面,我们仍然可以采取“普遍化他者”的立场,建构起共同体所承认的道德“承认”,以确保个人在社会共同体中“合法”存在。
由此我们可以看出,在学校道德教育场域里,作为道德主体的个人,无论其是学生还是教师,都需要平等地与负有道德权利的承担者去交流与互动,体验积极的道德情感,形成道德个体及共同体所认可的道德价值观,并形成具有自己特质的道德态度,在个人与共同体成员共同体认的道德价值得到尊重基础上,道德主体实现道德的个体自我持存与共同体道德规范的主体间性相互承认。
在学校德育场域里,道德价值在教育者与受教育者之间的等级配置应让位于水平交流互动,应该形成承认个体特殊性的承认模式。
无论是在班级活动、校园文化建设中,还是在常规教学活动中,作为德育参与主体的师生,都应作为特殊生活个体而个性化的存在,进入德育关怀的领域。
依据个体自身的特征和特殊能力,个体在某种程度上帮助社会抽象限定目标的实际实现,进而自我实现并由此赢得社会承认。
[19]我们认为,只有特质的个体与个体、个体与共同体、共同体与共同体之间平等而互相重视,并根据道德价值互相评价激励,实现道德之“爱”,维护道德教育主体的“权利”,形成道德共同体的“团结”互认,使个体的自尊自重体验与社会道德认可、道德尊重有机而和谐地统一于道德自由的追寻中。
四、学校德育社会化:
学校德育主体和社会道德实践的关系与途径
德育过程其实是一种交往过程,从人的社会性来看,个体之间的相互交往和互动,最基本的需要是生活世界中的他人以及归属群体对他的承认或接纳,或者说,人具有一种获得承认的自然倾向性,这种需要使得每个人在社会交往中试图获得他人的承认,同时,作为交往主体之一,他也要承认他人。
因此,社会互动或者社会交往就是相互承认的活动。
[20]
一方面,作为社会基本单位的家庭,以“爱”的形式表达对个体的承认,个体的生命主体意识与存在意识在自然的情感交流、需要与体验中获得“承认”感,个体最原初的道德伦理感便是从此发端。
同样,在学校德育场域里,个体所依存的共同体(学校、班队、社团等)中也存在“爱”的需要,生生之间、师生之间的教育“爱”所能产生的道德力量是道德教育实效性重要保证。
另一方面,以国家作为共同体,个体获得承认的途径在于国家作为法律主体给予个体以法律关系的承认,国家与公民个体、社会与公民个体之间的互动关系,既是一种以法律为基础的承认形式,更是普遍承认的道德关系。
根据社会道德价值,学校德育共同体与社会群体的道德期望之间应该保持必要的张力和承认,这样学校德育将会具有社会道德的归属感,社会共同体也会参与到学校德育的建设中来,学校德育将不再是独舞者,也不是自命清高者,社会群体与学校团结感使得学校德育在与社会互动中形成另外一种实践关系,从而在学校道德教育的不同阶段,在制度化与非制度化、显性与隐性的德育过程中获得社会承认。
当然,学校德育中的社会承认是复杂多样的,学校德育中的社会承认具有其特殊性,需要根据不同时期不同阶段学生的特点、学生的需求以及德育的特点,对社会道德承认的形式和内容加以确定。
进一步说,作为社会共同体形态之一的学校,其德育既需要社会承认,也需要家庭承认,其所能获得社会承认与重视的程度,既反映了学校德育所能获得的社会地位和社会支持,也反映了家庭、社会对学校德育的赞许与支持。
学校作为道德主体参与并融入社会公共生活,一方面,教育者需要在法律上获得权利的承认,并作为有尊严的个体而存在,另一方面,教育者也需要社会道德责任、道德规范与个体的道德理性、道德知识、道德判断、道德情感及道德智慧在相互承认中发展。
只有教育者在承认中获得道德存在与道德发展,才能作为受承认的个体去尊重受教育者作为权利享有者的被承认。
所以我们认为,家庭、学校、社会在道德教育过程、道德内容与规范上的承认感,必将使得各方的道德教育“权利”得到充分尊重与发挥,也使得道德教育因权利的承认而“团结”,减少不必要的道德教育效能感的自我耗散,提高德育的实效性。
学生是社会共同体中未来的准公民,虽不能在德育实践中成为德育主导者,但学生同样是普遍的人性拥有者,国家以法律形式赋予学生应该享有的道德权利主体地位。
权利的承认是学生极其重要的自我意识发展的前提。
这是因为权利的参与性、交互性是社会规范意义走向互动与交往的必要条件,在参与、互动的基础上才能使得社会规则包括道德准则和道德规范被学生所认识并内化,与此同时,对合规范化行为的期待使得学生把互动的他者当成是与其享有同样权利、遵守规范的普遍化个体。
也正是因为如此,学生也才从普遍化他者的视角体悟到自我与他者都是基于权利的平等的个体,进而需求承认和给予他者承认。
在社会承认、家庭承认、学校承认中,学生能在道德教育中获得权利的承认,学生在道德规范的自我导向中得到尊重与发展,学生也在参与家庭、社会公共生活中体现其具体的人性特征。
道德教育的交往性要求我们学校德育与社会德育、家庭教育与学校德育都应该取得互动,只有这样,才能使得教育者与受教育者在社会承认中求得群体道德价值的一致性。
这是因为,社会承认在学校德育中具有方向性的导向功能,学校德育需要通过社会群体的道德目标和价值取向,构建普遍共同体认可的个体道德规范参照体系,在师生个体道德价值取向与社会群体的价值取向上渐渐达成一致,才能使得不同共同体之间的个体道德人格特征符合社会取向而被承认,才能使得道德个体因贡献于道德共同体而被承认,也才能使得道德共同体因服务于社会而得到更大范围的承认,个体的道德价值在社会承认中实现道德人格的完满。
但是必须注意的是,个体道德的社会承认具有选择性,社会承认在一定范围内一定时段内对个体具有强制性和同质化倾向。
所以学校德育只有在符合社会价值取向的前提下才能获得社会承认,学校德育的价值取向是获得社会承认的关键因素。
在学校德育过程中,学生个体道德内化的自愿自主是最为关键的环节,需要从以下三个方面入手:
一是需要在学生不同的年龄阶段里注重启发并维护学生道德行为的自主性和创造性,学校德育需要从提高学生道德认知、培养学生道德情感、促进学生道德理性出发,鼓励学生进行道德选择、道德判断与道德决定;二是需要培养学生的道德意志,道德意志与道德情感、道德理性一样,是道德内化的前提与保证,一个没有道德意志或道德意志不完全发展的个体,不可能真正内化并践履道德规范;三是学校必须营造宽容的道德环境与校园文化,开展道德实践活动。
学校道德环境不应该是封闭的固化的道德教条与训育,应该允许教育者与受教育者在可选择的道德环境、道德活动中接受评价与选择,因为宽容的道德环境、真实的道德实践意味着学校要尊重师生基于道德理性而做出的道德判断、道德选择与道德决定,并进而做出道德行为。
主体间的关系是建立在相互理解基础上的互动关系,是借助于表意符号进行的交往实践的结果,是人际互动行为的一种特殊类型,通过相互理解达到主体间行为的协调是道德意识与行为发生和发展的社会基础。
[21]当前,我国学校德育常常进行灌输式、权威式的知识训诫,漠视学生以及教师作为道德主体参与自身道德建构的积极性与创造性,这种德育主体参与缺位、德育自主性缺场的学校德育,必然导致以道德认知为中心,从而造成漠视道德规范的个体体认与内化,挤压道德实践赖以存在的生活空间,导致学校德育不关注社会实践、社会道德规范而产生德育虚无与德育低效现象。
有鉴于此,我们认为,承认理论强调德育的“人本”要素,注重德育主体的道德情感的体验、道德理性的培养,在承认中强调学生道德主体性地位,强调道德实践的家庭、学校、社会生活世界,从而拓宽了提升学校德育实效性的路径。
“学校道德教育承认”的主体间性重视通过师生营造学校文化氛围,重视学校德育与社会文化相融,将学校德育在更大范围内进行并注重其实效性。
德育承认的三种基本形式即德育的关爱、德育权利尊重和德育社会重视,为培养新时代具有法权人格、道德人格的自由人提供了新的可行路径。
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AStudyontheSchoolMoralEducationBasedontheTheoryofRecognition
Abstract:
Torevealthesignificanceandexploretheviablepathofmoraleducationbasedonthetheoryof“recognition”,firstly,weexplorethedeepmeaningoftheprefectpersonalitybasedonthephilosophyaboutfreeworld,secondly,thepaperfocusonthepresentsituationofschoolmoraleducationwhichlackofinteractionandequalcharacter,andthen,wediscussthereasonswhicharousethenon-recognitionnotonlybetweenfamilyandschooleducation,butalsobetweenschoolandsocietyeducation,finally,weputforwardthepracticalstrategiesofschoolmoraleducation.
Keywords:
Schoolmoraleducation;Recognition;Perfectpersonality;Viablepath
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