中学历史课堂的预设与生成研究.docx
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中学历史课堂的预设与生成研究
摘要
近些年来,随着新课改的不断深化,中学历史课堂发生了很大的变化,动态生动,自主探究,联系生活已被中小学教师广泛地运用到历史课堂教学中,传统封闭课堂运行体系无益于学生个性的发展,课堂教学通过预设与生成不再是一个封闭的系统,而是一个开发的平台,让学生在预设下自我理解,自我解读,尊重学生个人感受和独特见解,课堂教学更加关注人的整个生命的成长。
中学课堂教学预设与生成过程研究旨在通过对预设内容和方法、生成策略的研究,展示新课标背景下课堂教学的开放性,生成性。
预设与生成性课堂模式能够培养学生质疑问难意识,满足学生探究的愿望,实现对学生主体性的尊重和生命的关爱,有助于学生主动构建知识体系,有助于培养教师教育智慧并实现专业化成长。
论文包括四部分:
第一部分绪论简要概括了本文问题的提出、国内外的研究综述以及研究的目的、内容和方法;第二部分概述了中学课堂教学预设与生成概念的界定、理论依据;第三部分研究了中学课堂教学预设与生成实践的运行;第四部分对新课标背景下中学历史预设与生成课堂进行了深入思考。
关键词:
历史课堂教学预设生成
Abstract
Inthepastfewyears,withthedevelopmentofthenewCurricularReform.Greatchangeshavetakenplaceinhistoryteachingofseniorhighschool:
dynamicliveliness,self-exploration,andassociationwithlifehavebeenwidelyappliedbyteachersintopractice.Becausethetraditionalclosedcirculationisofnobenefittostudents’individualdevelopment.
Classroomteachingonthebasisofpresuppositionandgenerativenessisnolongerwhatusedtobe,butacreativeplatformthathelpsstudentswithself-understanding,self-interpretation.Inbrief,itpromotesstudents’individualfeelingsanduniqueviews,andemphasizesmoretheirgrowth.Thispaperattempts,throughthestudyofpresuppositioncontentandmethods,and,generativestrategy,todisplaytheopennessandgenerativenessofclassroomteachingagainstthebackgroundofnewcurricularreform.Apresuppositionalandgenerativeclassroommodelhasthepotentialofactivatingstudents’curiosity,fulfillingtheirsubjectiverespectandloveoflife,helpingtheiractiveknowledge-systemconstruction,andalsohelpingteachers’educationalspecialization.
Thispaperincludesfourparts:
PartOnedealswiththestudiesoncurrenthistoryteachingconditionsinseniorhighandtheirvaluesschoolathomeandabroad,;PartTwosummarizespresuppositionandgenerativenessintermsoftheirdefinitions,theoreticalbasis,andpracticalsignificance;PartThreeresearchesonthepracticalcirculationofpresuppositionandgenerativenessinseniorhistoryteaching;thelastpartconcludeswithadeepthoughtonpresuppositionandgenerativenessunderintheinfluenceofthenewcurricularreform.
Kewwords:
Historyclassroomteachingpresuppositiongenerativeness
1绪论……………………………………………………………………………………..4
1.1问题的提出………………………………………………………………………….4
1.2概念的界定…………………………………………………………………………..
1.3研究综述…………………………………………………………………………….5
1.3.1国外研究………………………………………………………………………..5
1.3.2国内研究………………………………………………………………………..7
1.4研究目的、内容和方法…………………………………………………………….9
2课堂预设与生成研究的理论基础………………………………………………………10
2.1建构主义教学理论…………………………………………………………….10
2.2后现代教学理论………………………………………………………………..12
2.3人本主义教学理论……………………………………………………………..13
2.4多元智能理论………………………………………………………………….14
3中学历史预设与生成教学中存在的问题及分析……………………………………..
3.1存在的问题…………………………………………………………………….
3.2原因探究………………………………………………………………………..
4历史课堂教学预设与生成的探索………………………………………………….16
4.1预设与生成课堂特点分析………………………………………………………….16
4.2预设与生成性课堂教学遵守原则………………………………………………….17
4.3预设在课堂中的运用……………………………………………………………….19
3.4生成在课堂教学中的运用………………………………………………………….24
4.5预设与生成的关系…………………………………………………………………..29
5历史课堂教学预设与生成的深度思考………………………………………………….29
5.1………………………..………………………………………………………..29
5.2…………….…………………………………………………………………..30
结语…………………………………………………………………………………………33
1绪论
1.1问题的提出
新课改以来,中学历史课程发生了很大的变化,由全国的统编教材变为了各省或者各地的自选教材。
同样的,在课程编排体系上,各教材都打破了传统的历史课程体系,课程设置呈现出模块化和组合的化特征,章节的编排也采用了专题史体例和中外合编等方式。
课程设置的变化预示着教师的教学观念、教学方法也要随之发生改变。
“21世纪的史学,将不再是为少数知识精英所垄断的知识和财富,而将成为每一个社会成员都可以利用的一种精神资源”。
史学功能在“资治通鉴”的基础上,也注重心理愉悦,陶冶情操的功能,并逐渐克服政治色彩过浓的弊端。
同样的,21世纪的历史课堂教学也不能再是传统的“封闭式”了,它要向“开放式”转变,课堂上的学生也要从学“知识”向学“方法”转变。
传统历史教学偏重教学预设,历史教学的指向不是学生如何“学”,而是老师如何“教”。
但看一下新课标的要求,处处都体现了发展学生的能力和思想,都要求学生更深层次的掌握人类社会的发展进程。
泱泱中华文明五六千年,广阔的世界进程又有近万年,历史课的资源注定是最丰富的,如何在这些资源中选取合适的用来课堂教学?
如何让学生利用这些资源生成属于学生自己的东西?
这都涉及到历史课的上的教学预设与生成的问题。
历史课上教师怎么准备课堂内容?
准备什么内容?
准备多少内容?
对于教师准备的内容,掌握五花八门历史知识的同学们会有什么反应?
学生的反应对教师的教学活动推动有多大?
碰到出乎教师意料之外的学生反应教师应该如何应对?
这统统涉及到了历史课堂上的预设与生成的问题。
1.2研究综述
1.2.1国外研究
课堂教学预设的研究
文艺复兴以来,西方的教育理论发展迅速。
关于教学预设的研究也是这样。
夸美纽斯的教育思想里就已经出现了预设这个教育理念的影子。
他的教育“目标模式”中最早论及了教学过程中的预成活动。
泰勒在他的《课程与教学的基本原理》中认为:
学生学习取决他自己做了什么而非教师做了什么,这就强调了教师要建构多方面的情境,以便可能引发学习者产生教师所期望的经验。
这其中就涉及到了教师在教学中的有效预设和预设引发的教师期望的生成。
泰勒在关于选择学习经验的方法中提到:
课堂上的学生需要实践,需要通过实践后能发现隐含的东西学生,并从中获得满足感。
这就要求教师在学生的能力范围内尽可能多的选择教学活动,以使学生获得更多的“经验“。
建国以后,我国的教育理论主要是效仿苏联,对苏联的教育理论摄取较多。
苏联教育家凯洛夫提出的教学过程由“准备教材、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置作业”组成的“五环节说”等,每个环节都提出了明确的模式。
另外他的“四阶段教学法”等很多理论都为大家所知。
直至今天,他的影响依然存在。
这种预设性的教学对课堂的教学过程进行了合理的安排,并把它们作为一种程序和步骤相对地固定下来,促进了教学的顺利开展。
它的局限性在于教学过程的过份程式化,把教师作为教学的“中心”,对学生的动机、兴趣、主观能动性重视不够,忽视了学生的积极性。
课堂教学生成的研究
对生成性教学有很大推动作用的是意大利东北部城市瑞吉欧-艾米莉亚由洛利斯-马拉古兹和当地的幼教工作者一起兴办并发展的学前教育。
这种教育被公认的生成性教学的实践开端。
瑞吉欧教育者在长期的教学实践中形成了一套独特的哲学和课程假设,学校组织方法,以及环境设计的原则。
瑞吉欧的教师没有盲目的制定教学目标或者为所有的孩子制定统一的目标,而是强调首先考虑儿童自己可能的想法和行为,然后再设计与之相适应并且儿童感兴趣的教学目标。
瑞吉欧的课程目标通常都在教育活动过程中自然形成。
当然,这对教师的要求非常高,教师应该具有职业的敏锐的目光,能及时发现学生的需要和兴趣,并及时的引导学生去探索。
德国著名哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中极力推崇的苏格拉底“产婆术”式的教育,也是对生成性教学的一种研究。
他认为:
教育的原则,是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基,而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。
具体到教学中,教师和学生处于平等的地位,都是教育的参与者与互动者。
在师生的对话、交流与争论中,学生的潜力得到发掘,从而逐步获得知识、认识真理、提升精神。
雅氏认为经院式教育和师徒式教育都是“人们把自己的思想归属于一个可以栖身其中的观念体系,而泯灭自己鲜活的个性”,只有苏格拉底式的教育才会让人的精神才会得到成长,人才会成为“全人”。
他的教育观点可以被归纳为“教育即生成”。
美国太平洋橡树学院的教授伊丽莎白-琼斯教授和约翰-尼莫教授合编的《生成课程》一书中展现了美国西部一个儿童日托中心在一年中实施生成课程的完整实录,比较全面地地介绍了学前教育生成课程的理念、生成课程“生成”的来源及操作运用生成课程等一系列问题。
他们认为生成性课程的核心是带有特殊背景的教师与处于一定情境中的具有个性的学生对他们面临的周围世界的问题进行共同商讨而确定课程生成的过程。
生成课程既不是教师预先设计好的,不可改变的计划;也不是学生漫无目的,随意的课堂活动。
它是在师生互动中,教师通过对学生的需要和感兴趣的事物的价值判断,不断调整教学活动,以促进学生更加有效学习的课程发展过程。
生成理论的集大成者是美国教育心理学家维特罗克。
《作为生成过程的学习》这本书中,维特罗克的生成学习理论关于学习本质的核心观点是:
(1)学习是学习主体内部的主动建构不是外界信息的单纯输入。
(2)学习活动是学习主体在已有知识经验的基础上的主动建构过程。
维特罗克把他的生成教学模式分为生成、动机、注意和先前的知识经验四部分。
他强调学生自身内部的生成作用,教师的作用仅仅在于给学生提供有效活动的机会,由学生自己去建构知识,教师只是活动的促进者,但不能直接告诉学生这些知识是什么;同时学生要以先前的经验和知觉为基础,与以前的知觉或经验相互作用。
维特洛克的生成学习理论在解释和说明学生的认知学习方面,比其他的学习理论更有说服力,这也从侧面证明了生成性学习理论的先进。
同时生成学习理论重视学生在学习过程中的主动建构,具有很强的可操作性。
“现象学教育学”开创者之一的马克斯-范梅南所著的《教学机智——教育智慧的意蕴》一书是当代西方现象学教育学的经典之作。
这本书对生成性教学有很多独特的论述,它从教育现象学的角度入手,结合生活中大量的势力对人们生活的世界进行细腻的观察和体验后,做出了深刻的思考。
机智是瞬间知道该怎么做,一种与他人相处的临场智慧。
机智是身体的实践语言——它是在教育时机行动的语言。
机智的行动是一种对情境的即刻投入,是全身心的投入。
机智是一种教育学上的机智和天赋,它使教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说是积极的事件。
”范梅南强调课堂的“教学机智”不仅仅是教师课堂的应对智慧,它对学生也有着重要的意义。
我们的课堂应使学生上课前——充满期待,上课——充满激动,下课——充满愉悦、收获。
教师需要能够机智的处理课堂的突发事件,通过因势利导,巧妙地把话题转移,摆脱眼前的窘境,让学生在学习中保持稳定而良好的学习情绪,从而达到良好的教学效果。
派纳在二十世纪七十年代提出了“概念重构”和“理解课程”等教育理论,从教育哲学、学校教育实践、课程与教学、教师与学生等多个侧面批评了传统教育和现实教育中的弊端,为未来教育的发展提出了新的价值取向。
派纳将课程视为“文本”或“对话”,从政治的、种族的、性别的、现象学的、后现代的、自我传记的、美学的、宗教神学的、环境生态的、全球国际化的等等不同方面理解课程,形成丰富多彩的课程对话。
将课程置于广泛的社会、政治、经济、科学、历史、文化、种族等背景上来理解,联系个人深层的精神世界和生活体验来理解课程的意义。
这都对我们研究课堂的预设和生成有重要的借鉴作用。
1.2.2国内研究
因为有了国外的关于生成性教学的专著和一些国外教育专家的来华讲学传播,经过我国教育研究者的不断努力,虽然我国关于生成性教学的研究起步较晚,但研究已初显成效,形成了相对系统的理论框架和一些比较有说服力的研究结论,这些理论随着新课改的深入而日渐成熟。
比较有代表性的有:
李吉林老师于上世纪70年代末进行的情景教学研究。
通过为学生创设实体情境、模拟情境、语表情境、想象情境等教学情境来逐步引导学生学习的深入。
在教学中创设各种学生感兴趣的教学情境,不但可以帮助学生认知能力的提高,同时也让学生接受了良好的情感教育。
创设情景也能让学生对学习活动本身产生积极的情感体验,形成良好的学习心向,好学、乐学的人格特征,达到良好的教学效果。
华中师范大学的叶澜教授对生成性教学的研究最多也最深入。
近年来她提出了课堂“生命教育”的主张:
要改变教育中对人的生命存在与发展的形而上学的认识,不要把学生当物,不要割裂式地对待学生,要把增进人的生命主体意识看作是时代对教育功能的重要规定。
在其发表的《让课堂焕发出生命活力》、《重建课堂教学价值观》和《重建课堂教学教学观》等多篇文章上,叶教授呼吁我们的课堂应该注重学生素质的真正提高,对传统的课堂教学进行了批判,并提出了自己的系列主张。
叶澜认为:
“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。
”学生在课堂活动中表现出来的学习兴趣学习积极性学习方法小组活动能力乃至课堂的一言一行都是教学过程中的生成性资源。
这要求广大教师不要拘泥于手头的教案不放,而是要在课堂教学中即时引领,促进课堂的动态生成。
同时必须突破“特殊认识论”的传统框架,从课堂生命的,用动态生成的观点,重新认识课堂教学,构建新的教学观。
石欧教授强调教学的“过程”,一切现象(包括精神现象)必定有其“时间”,一切课随着一节课,一周随着一周,一学期随着一学期。
凡是必须要经历“时间”的事情,我们就称之为“过程”。
他要求我们关注课程过程中的体验。
在传统上,教师课堂上只注重学生知识的积累和认知能力的增长,而这只是学生接受和理解他人的经验,而不是学生的整体精神建构。
这导致课程与学生是对立的,知识与学生的现实生活是隔离的。
课程中所包含的任何知识,只有与学生的体验溶化在一起,才是真正的活知识,才真正是有意义的。
事实上,知识只有成为个人体验的一部分时,才真正地成为个人的知识,才不至于被学生占用,而能被学生活用。
尽管以上各位专家对生成性教学提出了自己的观点,并对教学过程中生成性教学的实施提出了建议。
但这只是教学思维方式和教学理念的倡导。
结合具体的教学情境,研究课堂教学中预设和生成在我国的研究领域中还不多见,而历史作为我国传统教学中的边缘学科,研究的人更不是很多。
华东师范大学的郑巧玲写的《中学历史教学中动态生成性课程资源的开发与利用》对中学历史教学中动态生成性课程资源的开发和利用进行了探索。
这篇文章对中学历史教学中动态生成性课程资源的相关概念、内涵和特征进行了概括和阐释。
通过对历史教师资源、学生资源、历史教材资源和历史教学环境资源的研究探讨了如何具体开发中学历史教学中的动态生成性课程资源。
并对了如何对中学历史教学中的动态生成性课程资源加以充分和高效利用,开发与利用中学历史教学中的动态生成性课程资源需要注意的一些问题等进行了阐述。
苏州大学吴建玲的《初中历史动态生成教学的实践探索》中作者对“动态生成的历史课堂教学”提出了自己的诠释。
所谓“动态生成的历史课堂教学”,是指在教师与学生,学生与学生合作、对话、碰撞的历史课堂教学中,教师不机械地按原先设计的一种思路教学,而是根据学生课堂学习的具体情况,由教师灵活地调整,生出新的超出原计划的教学流程,这种流程使历史文课堂一直处在动态及不断生成的过程中。
着重探讨了“动态生成的初中历史课堂教学”的实施及优化策略。
当然,作为新课改一线的教师,他们关于课堂教学的预设与生成的文章就更多了。
大体上这些文章分为了三类:
一、教学预设性的研究,肯定了预设性教学存在的价值,同时也提到了他的危害,比如限制学生的发展等等。
二,生成性的研究,研究者对生成性教学的概念界定,生成性教学的教学目标,内容,过程,师生关系等方面进行分析,从而对生成性教学的实施策略进行了论述。
这部分内容是最多的。
但大多数文章都是实施要点和课堂实例的简单叠加,缺乏深入的理论分析和概括,也没有能够说明“预设”与“生成”的内在关联性。
三、教学预设与生成的关系研究,大多数学者都认为二者是辩证统一体。
如朱志平认为两者是相互依存的,没有高质量的预设,就没有十分精彩的生成;不注重生成的预设必然僵化。
不少文章缺乏从理论到时间上的必然思考,存在一定的不完整性和片面性。
本文计划在的基础上,结合历史本学科的相关案例来阐述历史课堂的预设与生成的基本问题,这个问题并不是孤立存在的,它涉及到教学设计,教学内容,教学目标,教学策略等多方面的问题,同时它与教师的教学智慧有密不可分的关系。
同时何在历史教学中开发和利用动态生成性资源,目前国内外学界的研究不是很多,缺乏理论与实践的结合。
本文首先明晰教学预设与生成的理论,其次,结合历史本学科的具体情况,找到课堂预设生成中的理论和实践差距,使之能够更好的结合。
1.3研究目的、内容和方法
研究目的:
解决一线教师对于预设和生成关系的困惑,丰富预设与生成问题的理论和实践研究,提高历史课堂教学的质量与效率。
研究内容:
在前人研究和现状分析的基础上,从理论的角度系统思考、阐述预设的必要性,生成的必然性以及两者的关系。
在实践探究方面通过案例分析,展现课堂教学真实的发生过程,剖析影响课堂教学生成的因素。
在理论和实践两个层面深入探讨历史课堂教学预设与生成的基本问题。
研究方法:
文献的检索、收集、分析是论文撰写的坚实基础,论点的论证、研究的思路、有关概念的界定、问题的阐述主要采用文献法。
在实践探究部分,采用中学教学一线观察真实的课堂教学发生过程。
研究设计:
考虑到预设与生成问题是紧密联系课堂教学实践的问题,因此本文试图在理论上阐明基本观点的同时,在实践探究层面上有所突破。
通过收集到的课堂实例的定性分析来理解和解释教学现象。
2预设与生成概述
2.1理论研究
2.1.1建构主义理论
近年来,随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展,教育界中把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论,已经逐渐让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。
国内外的教育工作者、教育学家、教育技术专家从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索,从而提出了建构主义理论。
建构主义(constructivism)也译作结构主义,是认知心理学派中的一个分支。
这种理论的主要代表人物有:
皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基等。
这些学者都对建构主义理论的发展起了积极地推动作用。
作为教师,学习并研究前人发展起来的建构主义学习理论,同时把理论积极的应用于我们的教学实践,对于学生创新精神和实践能力的培养和教师自身素质的提高,最终推进课程教材改革,都有积极的促进作用。
建构主义学习理论提倡以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构,而不是像传统教学那样,只是只是在教师和学生之间的简单传递。
建构主义学习理论提倡在教师指导下,以学习者为中心的学习。
也就是说既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是帮助学习者对所学知识意义进行疏导促进的人,而不是知识传授者与灌输者;学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
教学的一个重要目的在于传授知识,学生拥有知识才能获得更好的发展。
建构主义学习理论的基本内容包括“学习的含义”与“学习的方法”两个方面。
关于学习的含义,建构主义者认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习是获取知识的过程其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。
关于学习的方法,建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。
学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角
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