新形势下大学本科《现代汉语》理论型教材编写的几点思考.docx

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新形势下大学本科《现代汉语》理论型教材编写的几点思考

新形势下大学本科《现代汉语》理论型教材编写的几点思考

　　摘要：

在我国高等教育将进行革命性调整、大学实行分流培养、课程资源建设多元化、服务对象大众化以及汉语研究不断进步的新形势下，现代汉语教材应该适时应势进行改革，进行理论型教材和实用型教材分别建设。

就理论型教材来讲，体系应该重构，方法和方法论应该加以突出，知识内容应该及时扩容和修正，试题建设应该多样性、层级化。

　　关键词：

现代汉语；理论型教材；体系；方法；试题

　　现代汉语课程到目前为止经历了四次改革浪潮，即20世纪50年代末到60年代初、20世纪70年代末到80年代初、20世纪80年代末到90年代，以及2002年邵敬敏先生提出：

“第四次改革浪潮已经兴起，现代汉语课程改革，包括现代汉语教材的改革已经成为汉语学界的强烈呼声。

”[1]事实证明，21世纪以来，我国现代汉语课程的确进入了轰轰烈烈的第四次大改革阶段，其中教材的改革尤其明显。

　　进入“十二五”以来，我国各方面形势都发生了变化。

我们认为，现代汉语课程改革的第四次浪潮已经进入了发酵阶段，新形势促使现代汉语课程改革需要继续深入，尤其是教材的改革。

（1）我国高等教育改革需要现代汉语教材持续改革。

特别是在“学术型”和“应用型”人才的分流培养的这种形势下，亟待解决的一个问题就是课改，其中的核心路径就是教材改革。

（2）高等教育改革要求现代汉语适时应势做好课程资源建设。

原有的课程资源是在高等教育没有进行结构调整，学生培养没有进行分流的前提下完成的，已经不能适应现在的形势，满足当前的需要。

（3）现代汉语课程建设的服务对象扩大化也需要现代汉语进行课改。

以往的现代汉语教学基本服务于在校学生，但从当前情形看，社会大众也有这种学习需求。

如何适应这种服务对象的变化，满足不同群体不同层次的需求，也是现代汉语课程改革需要深入思考的问题。

（4）语言研究本身的进步需要现代汉语课程进行改革，新的知识、新的理论需要有序地在教材中反映出来。

　　基于上述形势，并以教学实践为依据，我们尝试进行现代汉语的教材改革。

初步想法是建设《现代汉语》理论型教材和实用型教材各一套。

理论型教材服务于理论研究，实用型教材直接服务于语言文字使用，以满足不同群体的个性化需求。

本文主要讨论理论型教材的建设问题，实用型教材的设计我们拟另文论述。

　　一、理论型《现代汉语》教材的内容体系建构与安排

　　从目前多数现代汉语教材的内容体系来看，除绪论部分对汉语的基本介绍外，主要包括语音、文字、词汇、语法、修辞、语体、风格、语义等不同的内容模块。

不同的教材对内容模块的选择不同，内容模块的次序安排也不相同。

但从不同版本教材的总体情形看，关于汉语的基本介绍（绪论）、语音、文字、语法是所有教材都选择的内容模块。

其他内容模块的选择略有差异，如钱乃荣本教材没有收入词汇的内容，北大中文系本教材没有收入修辞的内容。

其中语用模块不同教材收入的具体内容不尽相同。

因为汉字模块在内容上独立性较强，对这个模块的安排有的排在最先的位置，如邢福义本；有的排在最后的位置，如钱乃荣本、马庆株本；其他多安排在语音模块和词汇模块之间。

　　我们认为，现代汉语理论教学应该以“讲解汉语文基本知识和基础理论，夯实学生理论基础，提高学生理论素养，培养学生理论意识和问题意识”为目标，为学生进行汉语研究和使用服务。

在这种目标指引下，本着“方便教师讲解，方便学生学习，保证内容安排系统化”的原则，应该重构内容模块，重建内容体系。

现代汉语理论教材的内容，我们设计了八个模块，即“绪论、语音、词汇、语法、汉字、语义、语言运用、汉语资源”。

在保证基本内容延续性的基础上，把与语义相关的内容独立设置为语义一章，主要讲授词义、句义、歧义以及语义的发展变化等问题。

语言运用一章主要讲授关于言语交际的几组新概念以及修辞、语体、风格等问题。

增加“汉语资源”一章，主要讲授汉语的资源属性、语言服务、语言产业与语言经济等问题。

在体系建构上，我们根据国内高校学期设置（多为一个学年两个学期）和授课安排（分两个学期讲完）设计了三套方案，即：

　　方案1：

绪论→语音→汉字→词汇与词法→句法→语义→语言运用→汉语资源

　　方案2：

绪论→语音→词汇→语法→汉字→语义→语言运用→汉语资源

　　方案3：

绪论→汉字→语音→词汇→语法→语义→语言运用→汉语资源

　　方案1便于分学期安排授课，但割断了语音、词汇、语法语言三要素的连续性，割裂了语法的两个部分――词法和句法。

方案2和方案3保证了三要素的连续性，但如果按照每个学期四个模块作为讲解内容的话，方案2前一学期授课内容容量过大，方案3后一学期授课内容容量过大，都不方便教师讲授和学生学习。

针对这样的问题，我们初步打算采用方案2并采取一卷本装订的方式，第一学期讲授到语法中的词法部分，将剩余内容安排到第二学期。

　　二、理论型教材中分析方法的突出与研究方法的集中

　　分析方法是指在各内容模块中为方便学生解决语言问题而通常由教师在授课过程中讲解，但一般不写入教材的内容。

如音节结构分析是有一套方法可用的，但一般教材都不收入。

研究方法是指进行语言研究时用到的一般方法和特殊方法，前者如比较法，后者如层次分析法。

我们此次编写确定了突出分析方法和集中研究方法的做法。

　　1.分析方法纳入教材并尽量突出

　　在教学过程中，向学生介绍和讲解基本知识和基础理论当然是不变的核心，这也是所有教材都非常关注的一个问题。

对于带有分析性的知识，不同教师则有不同的意见。

部分教师认为，一些涉及分析语言现象的方法性内容，如分析合成词的类型、分析音节结构、区分宾语和补语、区分处置和致使等问题，不要进入教材，留待教师在授课中讲解。

我们认为，这种观点有一定的道理，但实际考核效果并不理想，也与目前的形势不相符合。

（1）从学生的考核效果看，带有分析性的试题考核结果相对来讲都不理想。

我们初步统计了现代汉语期末考试中音节结构分析、词与语辨别与定性、句法分析等带有分析性而非纯基本知识的考核结果，发现分析性试题比纯基本知识试题的得分率普遍要低，尤其是音节结构分析，得分率更低。

这其中的原因我想首先与学生在自学和复习过程中，教材中只见结论不见分析有关。

（2）学生学习方式和教师讲授方式的变革也需要教材做相应调整。

目前学生的学习不仅仅是课堂学习，还可以从其他渠道获取知识。

为了满足学生自学和复习的需要，应该提供更加丰富的资源。

从教师讲授的方式看，除课堂讲授外，目前课程资源的建设模式呈现多样化的态势。

但不论如何建设和提供课程资源，最终目的是让学习者能够通过课程资源的学习，一方面掌握基本知识，另一方面能够利用基础理论去分析语言现象。

这就需要在课程资源中，尤其是在教材中增加并突出分析方法的内容，以便学习者可以随时随地学习。

　　基于这样的原因，我们建议将分析方法方面的内容纳入教材，并突出出来。

如在音节结构分析部分，我们尝试做了这样的增补，即增加了“普通话音节结构分析程序”这一内容：

　　从声韵调角度分析普通话的音节结构，就是对一个音节的声母、韵头、韵腹、韵尾以及调值、调类、调型等进行正确描写。

因为《汉语拼音方案》对拼写规则进行了相应的规定，所以在描写的过程中需要进行加写、改写、省写的相关转换。

一般地说，对一个汉字的音节结构进行分析，需要按照如下步骤进行。

（1）对给定的汉字按照《汉语拼音方案》进行正确拼写，如“现”拼写为“xin”。

（2）对《汉语拼音方案》规定加写、改写、省写的音节进行还原拼写，如“优”按《汉语拼音方案》应拼写为“yōu”。

因为这个音节经过改写，应该还原拼写为“iōu”。

　　（3）以主要元音为定位标准，分别定向进行分析。

主要元音左侧有元音是介音，如果其前有辅音是声母；主要元音右侧的字母一定是韵尾。

　　（4）分析音节的声调，并按调值、调类和调型分别描写。

　　这是我们在教学实践中采用的一种办法，实践证明效果非常明显。

　　2.语言学研究方法的集中系统化处理

　　关于现代汉语课程“在讲什么、应讲什么”，我们对几套教材进行了比较，其中“比较系统地讲授现代汉语的基础知识和基本理论”是共性认识。

至于研究方法，虽然大多数教材都在不同程度上包含了方法的介绍，但只有一本教材提及了教学内容中的方法问题，即“初步学得分析语言的基本方法和技能”[2]。

现代汉语属于具体语言学，其讲授内容应与普通语言学存在差异，但“从‘语言学’的角度来看，讲授语言学理论和介绍语言学研究方法为该课程的两大内容或任务是不容置疑的”[3]。

这种说法对于现代汉语同样适用。

我们重视并强调研究方法在教材中的科学体现。

　　语言学的研究方法有一般的研究方法和语言学本身的研究方法两种。

我们主要针对这样的区分，在不同的章节对两类方法进行了集中安排。

在绪论部分设计了第五节“汉语研究的一般方法和原则”。

一般方法主要讲授比较法、调查与统计、归纳与演绎，研究原则主要讲授形式与意义结合、共时与历时结合、描写与解释结合三大原则。

在绪论部分设计这样的内容，一方面可以向学生介绍常规、常用的方法，同时也能提示方法性内容的重要性，培养和提高学生的方法意识。

在语言学的研究方法方面，我们在第四章“句法部分”设计了第五节“句法分析方法”，主要讲授中心词分析法、层次分析法、变换分析法、语义特征分析法、语义指向分析法、语义角色分析法和认知分析法。

这样安排，使学生能够初步了解句法研究中的常用方法有哪些，同时通过有序安排，使学生了解句法研究方法的系统性和演进过程。

在这一节的结束部分，我们补充介绍替换法和分布分析法。

因为这两种方法不是单纯的句法分析方法，而是对音位分析、词类分析、句法分析以及语义分析都有一定作用的方法。

　　三、理论型教材知识点的扩容与修正

　　教材的编写首先需要遵循科学、稳妥的原则，就是在知识内容的选择上要把成为定论且有价值的内容写进去，有争议的内容要留待观察。

我们在编写教材时仍然遵循这样的原则，同时也注意到了学科前沿定论性新知识点的吸收以及部分知识点的修正。

　　1.知识点的扩容

　　在知识点的扩容方面，我们本着“适当增补知识点、适当扩大覆盖面、适当提高困难度”的原则，主要做了如下工作。

（1）将平列的观点部分增补进教材。

例如目前对于汉语方言的分区有“七区说”和“十区说”。

我们把这两种观点都写入教材，并对其历史背景进行了简单的介绍。

再如，对于如何判定音节，有元音说、呼气说、响度说、肌肉紧张说等不同的说法。

我们将这几种说法都列入教材，也进行了简单介绍。

通过这样的设计，通常能够引导学生发生疑问，如“为什么汉语方言要有‘七区’和‘十区’两种划分办法”，“汉语普通话音节的判定为什么采用‘肌肉紧张说’而不采用其他的办法”，等等。

有疑问才能有探寻，这对学生的学习是有积极意义的。

（2）根据语言研究的新近成果以及和谐语文生活建设的需要，我们也适当增加了一些知识点。

如我们现在使用的教材在语流音变部分“只谈要特别注意的音变，即变调、轻声、儿化和‘啊’的变读”[4]。

这种安排有一定的道理，但是不能使学生从语流音变类型的角度去认知。

因此，我们把常见的语流音变现象，如同化、异化、弱化、增音、减音、合音、换位等类型先予以介绍，然后再就变调、儿化以及“啊”的音变进行讨论，将能够归类的尽量归类处理。

又如，新时期国家非常注重和谐语文生活的建设，因此我们在绪论部分增加了“语言立法与语言政策”、“语言规划与语言规范”两个部分的内容。

这既是语言学的相关内容，也是语言教学服务于国家建设的需要。

　　（3）根据知识点的成熟程度以及汉语教学任务在新时期的变化，我们把成熟的新知识点适当地吸收进教材，同时把学科前沿的一些内容补充进教材。

例如句法分析方法我们通常讲授中心词分析法、层次分析法、变换分析法、语义特征分析法、语义指向分析法、语义角色分析法。

这些方法在解释某些语言现象、应对某些语言问题方面，存在各自的优势，当然也有一定的局限性。

如“他跳上马背跑远了”、“倒杯水喝”用中心词分析法、层次分析法都可以进行分析，但这还只是一定程度上的描写，还不能解释句法结构内两个动词性成分为何不可换序。

解释这样的现象，如果用认知语言学中的“时间顺序原则”就非常方便。

所以我们将认知分析法引入教材。

又如语言资源问题在20世纪80年代就受到了关注，进入新世纪更是得到了重视，目前已经形成了比较成熟的理论。

我们经过谨慎论证，尝试在教材的结束部分设置第七章“汉语资源”，主要简单介绍汉语的资源属性、语言服务、语言产业、语言经济等相关问题。

这部分可以先作为学生的自学内容，希望通过这样的介绍，引起学生对汉语的重视。

　　2.部分知识点的修正　　教材的编写都是力求稳妥的，既包括结构设计的稳定性，也包括知识点选择的科学性。

但这并不能排除对知识点的争议。

就我们使用的教材来讲，在我们的教学与研究实践中，课题组也提出了一些问题。

经过我们反复论证，对有些有争议的内容，准备进行一定程度上的修订。

如对语素判定方法的说明，我们使用的教材认为：

“确定语素可以采用替代法，用已知语素替代有待确定是不是语素的语言单位。

”[5]既然替代法是用于判定语素的，那么在这种方法使用之前，就不应存在已知语素。

“已知语素”显然是一种先验的说法。

另外从教材中关于判定过程的描述来看，通过“蜡―蜡烛、花烛、香烛、火烛”的替代，证明“蜡”是语素的判定方法也值得怀疑。

对于这种方法，我们进行了修订，说明了替代的程序、条件以及适用的范围。

又如关于反义义场问题。

我们使用的教材认为：

“反义义场的两种类型在特定情况下可以改变，互补反义义场可以当作极性反义义场来用，例如‘男’和‘女’，可以说成‘不男不女’，‘死’和‘活’可以说成‘不死不活’；极性反义义场也可以变成互补反义义场，如‘不进则退’、‘非左即右’。

”[6]我们认为这种说法有待商榷。

因为“构成反义的两个词必须是属于同一意义范畴的”[7]，这也是教材中很明确的一种观点。

在“男―女”的对立上讲，显然是[性别]的意义范畴，而“不男不女”显然不属[性别]范畴，而是[形象]范畴。

况且教材也承认：

“‘不男不女’其实还是‘男的’或者‘女的’，只是强调其打扮、举止不合正常的要求。

‘不死不活’还是‘活’的，只是强调处境难以接受。

”[8]这样看来，这种讲法就是前后矛盾。

对于这样的问题，我们争取逐一进行合理的修正。

　　四、习题设计的层级化处理

　　一般来说，现代汉语教材通常会以章或节为单位，在其后设置一定数量的练习题或思考题。

不同的教材对此的处理当然不尽相同。

但是，习题（包括练习题和思考题）的设计一定是有指向性的，即为了实现特定的目标去设置。

从目前的习题设置看，不同的作者或编者对此的认定不同。

我们认为，为了使学生掌握汉语的基本知识和基础理论，培养和提高学生理解、分析、运用现代汉语的能力，应该在习题设计方面多下工夫。

基于这样的考虑，我们提出了以节为单位、分三阶设计现代汉语课后习题的思路。

（1）一阶试题主要考查学生对基本知识的掌握。

一阶试题要尽可能覆盖本节范围内的基本知识，命题设计采取纯客观方式，使学生通过听课和学习教材，在不需要分析和参阅其他资料的前提下，就能够从本节知识点中找到正确答案。

习题以填空、名词解释、简答等形式出现。

（2）二阶试题主要考查学生利用基础理论进行分析的能力。

在基本知识外，教材中出现的带有分析性的问题可以进入二阶试题。

二阶试题需要学生通过对本节知识进行分析和总结，然后给出答案。

二阶试题以简答、论述、语料分析等形式出现。

　　（3）三阶试题主要考查学生在教材基础上进行扩展阅读和知识理解的能力。

在学生已经掌握了基本知识和基础理论，并能够用基础理论对某些现象进行分析的基础上，合理安排一些超越教材讲解范围但与对应章节内容密切相关的语言问题，使学生通过扩展阅读，并和教材进行比照，能够基本解决问题。

三阶试题的设计可以灵活一些。

　　三个级阶试题的设计在不同的章节可以有数量的不同，但最好能够保证类型的完整。

同时可以在三阶试题部分适当提供相应的经典参考书目。

这样一方面可以使学生通过训练夯实基础，同时可以激发学生的学习兴趣，满足不同学生的学习需要。

　　参考文献：

　　[1]邵敬敏.现代汉语课程教材的改革与创新意识[J].中国大学教学，2002（12）：

28-30.

　　[2]马庆株.现代汉语[M].北京：

中国社会科学出版社，2010.

　　[3]谢奇勇.方法论与语言学概论中的语言学研究方法[J].通化师范学院学报，2013（4）：

1-6.

　　[4][5][6][7][8]黄伯荣，廖序东.现代汉语（增订五版）[M].北京：

高等教育出版社，2011.

　　[责任编辑：

陈立民]