初中语文课堂阅读教学有效性研究.docx
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初中语文课堂阅读教学有效性研究
“初中语文课堂阅读教学有效性研究”研究报告
剑门中学课题组
一、课题的提出
阅读具有求知、开智、立德、审美的功能,是个体适应生活的需要,个体心灵发展的需要,也是社会进步的需要。
1995年联合国教科文组织把4月23日定为“世界阅读日”,旨在促进人类重视阅读的传统,延续书籍文明。
在第25个“世界读书日”温家宝总理百忙之中参加北京市的读书日活动,发言中讲道:
“书籍不能改变人的命运,但读书的人却可以改变命运。
”随着知识经济的出现和信息时代的到来,阅读已成接受信息、认知世界、发展思维、开拓视野、获得审美的重要途径。
学生要实现阅读的功能,就必须具备一定的阅读能力。
《九年义务教育语文课程标准》也非常注重学生阅读能力的培养,在总目标中,明确要求学生:
“具有独立阅读的能力,注重情感体验,有较丰富的积累,形成良好的语感。
学会运用多种阅读方法。
能初步理解、鉴赏文学作品,受到高尚情操与趣味的熏陶,发展个性,丰富自己的精神世界。
能借助工具书阅读浅显文言文。
九年课外阅读总量应在400万字以上。
”要实现这一阅读目标,有效的阅读教学至关重要。
近几年来,伴随课程改革,我校语文教学取得了较大的发展,积累了许多宝贵的教学经验,但初中语文课堂阅读教学现状令人堪忧,其效益多数时候仍属无效或低效的层次。
就农村初中而言,从教学方面分析原因,主要存在以下亟待解决的问题。
(一)模糊甚至错误地确定教学内容
1.阅读教学内容与文本的关系确立不当
阅读应该立足于文本,这是阅读的基本原则。
然而,在许多阅读教学过程中,或抄写各种学习笔记,或应付各种常规、突击检查,或被应试教育牵着鼻子走,紧紧围绕考点转,或忙于自己“专业成长”……总之,教师备课往往抛弃了文本,更不用说深入研究教材,在课堂上凭经验架空分析。
常常是一篇文质兼美的文章,被教师分解得支离破碎,整篇文章美感却荡然无存。
传统阅读课通常是这样来上的:
三分之一的时间花在有关文本的阅读教学上;三分之一的时间花在拓展阅读上;三分之一的时间花在模仿写作发散思维训练上。
至于语文优质课竞赛,那就更热闹了,又是多媒体,又是学生上台表演课本剧,甚至花七八分钟让学生讨论与课文并无必然联系的材料。
四十五分钟看录像听歌跳舞画画似乎什么都有,惟独语文没有了。
一位优质课获奖老师在上唐朝诗人王维的《使至塞上》时,花去近十分钟让学生绘画以表现“大漠孤烟直,长河落日圆”的意境。
为什么不让学生用自己的语言来描绘诗句的意境呢?
难道语文课不是为了培养学生的语言表达能力?
2.对阅读内容确定太多,面面俱到,重点不突出
教师在组织教学的过程中总是担心自己有些方面没有讲到,一旦考到这一内容,自己内心感到愧疚,于是,对于精读和略读的每个文本,教师都作全方位的讲解,尤其是精读文本,教师耗时过多,讲解过于细致、琐碎。
这样,教学内容多,教学课时明显不足,教师只好加大课堂教学的容量,加快课堂教学的节奏,力争在一堂课内完成既定的教学内容,努力在规定的学时要求内将选入教材的文本都仔细讲到,这样就没有缺憾了。
这样的阅读教学,教师教得累,学生学得更累,而且收获不大,语文学习的乐趣学生一点都体会不到。
有位教师在教学《变色龙》时,把奥楚蔑洛夫五次变色作为教学的重点内容来上,而忽略了他为什么多变,从而无法准确把握文章主题。
这样,教师的阅读教学要么只能是完成教师用书上的基本教学任务,学生觉得语文学习索然寡味,要么只是停留在“平面”的教学内容上,无法给学生“立体”的感受,学生的思维能力不能得到提高,这样的阅读教学同样无法激起学生的学习欲望,因此也是无效或是收效甚微的。
甚至有的教师对文本的主题理解出现错误,这样的阅读教学不仅无益反而有害。
3.阅读教学内容的确定不符合学情
对于中学生的阅读而言,什么东西最应该被重视和保护起来?
那就是兴趣!
而孩子的兴趣又主要依赖于教学内容的选择。
但是目前语文教学中,恰恰就是缺乏对孩子阅读情况的重视和保护。
一学期终结仅有的一张试卷上,基本上都是语文书上的内容,教辅书上的题型。
这种教学机制忽视了学生的动态发展,严重挫伤了学生阅读的积极性。
语文教学的急功近利,过分强调应试训练,片面追求升学率,围绕考试的指挥棒教与学,考试考什么,教师教什么,考试考什么,学生学什么,而忽视了对学生人文素养的培养,与课标的要求背道而驰。
4.没有把语文知识作为阅读教学的内容
解读新课标可以充分认识到语文基础知识教学对阅读指导的重要作用。
语文基础知识教学能确保教学任务的完成;有效地促进学生语文能力的形成与提高;提高学生的文化修养和文化素质。
语文基础知识教学不管是在学生的成长中,还是在新课程标准下都占有举足轻重的地位。
但是受“应试教育”的牵制,忽视了字音、字形、字义等文字知识的教学,课堂出现了“不动笔墨光读书”的怪现象,文字教学形式化,语法知识过场化。
学生不能准确掌握3500个常用汉字,经常写错别字,例如:
“即”、“既”的错读误用,“再接再厉”误为“再接再励”等。
忽视了词汇、句法、修辞等语法基础知识的教学,不能掌握词语的分类,对虚词不能根据语境作出判断。
短语、单句、复句的概念模糊,不能体会常用修辞在文中的作用,甚至不能正确地使用标点符号。
“九层高台起于垒土”,如果没有文字、语法、修辞、标点,何以构筑语言文学的大厦?
教学中不能正确处理基础知识教学和语文阅读能力训练的关系,欠缺将知识内化为阅读能力的策略。
因此难以取得良好的学习效果。
(二)传统甚至落后的教学方式
1.课堂教学“以教师为中心”
在中学的阅读教学中,阅读的主体是阅读教学中必须解决的根本性的问题。
传统的阅读教学以“教师为中心”,先是教师钻研教材,阅读教参及相关资料,然后写出教案。
课堂教学时,教师常常采用谈话的方法,将准备好的问题千方百计地引导学生猜测已经写好的答案,这种“请君入瓮”式的教学,使学生完全处于一种被动的接受状态。
久而久之,学生的个性被泯灭创造的天赋被扼杀。
新课改后有些教师也重视发挥学生的主体作用,但仅限于课堂上,精心设计问题,多方启发,师生相融的佳境偶而有之,但大多数时候学生就是启而不发,以至于课上浪费了很多的时间,有时甚至不能完成教学任务,最终教师无奈放弃。
没有课外阅读量的积累,学生不能充分地发挥主体作用,培养学生的阅读能力乃至全面的语文素质及人文素质的目的必将落空。
这种缺失了主体作用支撑的课堂,其教学效益的少慢差费,也就可想而知了。
2.以讲代读或只读不讲
学生缺乏课外阅读积累、缺乏课前自读的感悟、探究、发现,这样的语文课怎样上?
教师左右为难,把自读放在课内,时间不允许,对于较长或较难的课文更不允许;如果不读,学生自读的效果必然是蜻蜓点水、浮光掠影。
教师苦心经营,希望能改变这种现状,然而学生积习难改,启而不发。
于是很多教师重蹈旧辙,仍采用传统的讲授法,甚至不分讲读课与自读课。
教师设计问题引导学生亦步亦趋,简单的问题还可以启发解决,较难的问题就只能是老师越俎代庖了。
教师喧宾夺主成了课堂的主人,教师的讲代替了学生的读,教学的目的演变为完成既定的教学任务,学生自然免不了成了被填之鸭,成了知识的容器。
然而,另一方面,一部分教师为了克服阅读教学中这种以“讲”代替一切的误区,就让学生毫无目的地自读,不去精读品读课文中的精华,从一个极端走向另一个极端:
老师讲授少了,课堂上乱哄哄的讨论看似热烈却没有主题,学生海阔天空胡言乱语还受表扬说有创新,这样学生在课堂上获得的知识还不如以前,甚至有的同学的语文水平有下降的趋势。
3.教学模式单一
现在语文阅读教学流行的是这样一种模式,教师首先要求学生标出自然段,圈出生字词,划出要点和疑点,然后思考文章写的是什么内容,表现了怎样的主题。
初看上去,这种教学方式好像从易到难,逐步深入,由点到面,很符合语文教学的特点。
细究起来,其实不然。
这种教学方式违背了整体—局部—整体的原则,用这种单一的教学模式进行教学,使得学生学完一篇文章后,所得到的只是一些零碎的知识,缺乏整体感受,学生对课文写了什么,怎样写的,为什么这样写等,一知半解。
选入中学课本的文章,每一篇都是情文并茂的佳作,而这种教学方式只是将每一篇课文所构筑的一个完整的美感破碎了。
“破镜重圆”后的镜子还会那么美吗?
4.本末倒置,以练代读
有些教师认为阅读课的任务就是精讲和多练。
只有精讲多练才能弥补因缺少自读而忽视的基础与细节的知识,训练学生的基本能力。
在这种情况下,大量的各种形式的篇目、单元测试题,成了老师的法宝。
阅读题本来是对学生阅读能力的诊断和测试的手段,现在却演变成了提高训练学生阅读能力的方式,提高学生学习成绩的手段。
舍弃了对文章的阅读,舍弃了学生的广泛阅读与积累感悟,阅读训练成了纯粹的技术性训练。
阅读就是为了答题,答题就是阅读训练,阅读训练就是为了提高成绩。
这种训练完全剥夺了学生阅读本来的趣味与快乐,使本来充满魅力与情味的阅读变得枯燥无味。
以这种训练代替自由的阅读,以技法训练代替作为根本的阅读训练,绕过阅读量的积累沉入题海,这是本末倒置的做法,违背培养阅读能力乃至全面的语文素质及人文素质的规律。
以上阅读教学的种种问题,实质是教什么(教学内容)和怎么教(教学方式、方法)这一教学的基本问题。
这一基本问题解决不好,直接导致了阅读教学效益得低下。
我们带着问题阅读了《九年义务教育语文课程标准》以及温儒敏、李国民、巢宗祺、王荣生、余文森等大家的文章,希望从中找到解决问题的方案。
在他们思想的启迪下,提出了“初中语文课堂阅读教学有效性研究”这一课题,力求通过对阅读教学内容、有效的阅读教学教学模式、有效的阅读知识等内容的探讨,解决阅读教学中的种种问题,提高阅读教学的质量和效益,为学生的生活与发展打下坚实的基础。
二、课题的界定
(一)课题关键词的界定
1.阅读教学。
阅读从功能讲是从书面材料中获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径;从过程看是读者和文本相互作用构建意义的过程的。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
2.阅读教学的有效性。
有效性指完成策划的活动和达到策划结果的程度。
教学的有效性有两种理解:
一是教学在多大程度对学生产生教育教导作用,可把教学区分为优质、有效、低效、无效几个层次。
二是单指有效,即教师在先进教学理念指导下经过一段时间的教学之后,使学生获得具体的进步或发展,具体包括3个要素:
①有较高的学习效率、②有良好的学习效益、③有愉悦的学习体验。
本研究的“有效性”即指此。
旨在通过研究使阅读教学达到有效的要求。
但在研究的过程中两种含义都会涉及到。
阅读教学的有效性从以上3个要素来考察:
一是要在课程计划规定的时数内完成教学任务,二是全面达成课标学段阅读教学目标,三是学生喜欢阅读,在阅读课上感到快乐。
学段目标是否达成,考查有难度,可以简化,从语言的积累、语感、思维能力、阅读技能、文化修养等方面衡量。
如要判断一节课的有效性,一看教学任务的多寡,二看目标达成度,三看学生的情绪状态。
为评价的客观,还可从阅读教学的过程来考量,看学习内容是否合宜、学习过程是否符合阅读的规律、学生学习的参与度是否高、教师的帮助是否恰当等维度来评估。
(二)研究目标
1.通过对阅读教学有效性的研究与实践,让学生喜欢阅读,会阅读,并有较强的阅读能力,全面、高效达成课标7—9年级段阅读教学目标。
2.通过对阅读教学有效性的研究与实践,让研究教师掌握阅读教学的规律,获得一些阅读教学的理性认识,探索出阅读教学内容的确定原则和程序、不同文体的阅读要点,构建阅读教学模式体系,提炼阅读所需的程序性知识等提高阅读教学有效性的一些措施,并开发出一些成功的课例供教学参考。
(三)研究内容
1.探讨语文阅读教学内容的选择、创生的原则和策略,探索提炼散文、诗歌、小说、说明文、议论文、传记、消息、通讯的阅读要点和流程。
2.在阅读教学的规律、有效教学的原则指导下,根据不同的课型和阅读要求构建以读为主的阅读教学模式体系,探讨助读单的编写方法和正确运用。
3.反思过去语文知识的利弊,明确语文知识在阅读中的价值,并对阅读教学所需知识进行归纳提炼。
三、研究成果
(一)对阅读教学有效性的理性思考
1.正确的教学内容是阅读教学有效的前提
长期以来,语文教学低效、微效甚至无效的主要原因不是语文教师不努力,而是对“教什么”这个方向性的问题缺乏足够的重视。
从某种程度说,“教什么”决定了应该“怎么教”,并影响着“教得怎么样”。
不少专家就提出:
就教学的有效性而言,“教什么”比“怎么教”更重要。
王荣生先生说:
“在目前的情况下,对语文教学来说,我以为教学内容更为重要、更为关键。
一堂语文课,如果教学内容有问题,那么教师的教学再精致、再精彩,课堂的气氛再热烈、再活跃,价值都极为有限。
”就像火车运行,如果方向错了,动力越足离目标越远。
所以,在语文教学实践中,作为语文教师,要不断地锤炼自己,练就一双慧眼,在教材的密林深处,发现文本的教学价值,确定适切的教学目标,选择适宜的教学内容,提高教学效率。
只有这样,才能让语文课散发出知识魅力的芬芳,让学生获得实实在在的语文的收获。
关于阅读教学的内容有两种不正确的认识:
一是教学内容就等于教材,教学就是教教材;二是学生喜欢什么就教什么,老师爱好什么就教什么。
这种认识指导阅读教学内容的确定,造成了阅读教学的低效。
我国的语文教材基本上是“文选型”教材。
除了少量课文是编者根据教学的需要编写的以外,大部分选自以文学作品为主的各类著作。
从作品成为教材再成为教学内容,至少要有两次开发过程:
第一次是编者根据《课程标准》、阶段目标以及单元教学要求,遴选和改编作品,把作品编成教材,尽量适合某一年级的教学;第二次是教师细读文本,从教材中开发出对本班学生有价值的教学内容来。
几乎没有一位作家在写作时就预见到自己的作品以后要让老师当教材去教,让孩子们当学材去学,作家并不是从教学的角度来写作的。
编者选中它是因为思想内容好、符合单元人文主题,并且作品自身的某些特点符合单元阅读能力训练要求,可以作为训练的凭借和阅读的例子。
由此可见,课文只是教学的原材料,不是所有内容都适合学生学习,也不是所有内容都需要教学,因此课文只是阅读教学内容的一个载体,教学内容黏附于其中,它不是直接的,具有模糊性和不确定性等特点,教读某篇课文,究竟要教其中的什么,或者用它来教什么,需要教师按照一定的原则和方法去思考和创造,也就是说:
语文教学内容不是现成的,而是需要教师的萃取和提炼。
这也就是第二次开发。
语文教学的艰辛正在于此,考验教师专业素质的关键也在于此。
教师如何才能正确萃取和提炼教学内容呢?
对教学内容的确定应注意下列问题。
(1)对教材的解读要正确透彻。
教材虽不等于教学内容,但却是确定教学内容的一个重要依据,因此对其理解必须正确透彻。
考察对教材的误读或不深入,主要有如下原因:
钻研教材的功夫不够,这属教师工作态度方面的问题;学科专业知识陈旧。
我们老师过去所学的一些知识,或所教的一些知识已过时,今天看来是明显错误的、有问题的。
但部分老师还在教,还在用它解读教材,如议论文的三要素理论,散文的“形散神不散”的特征概括都是有问题的,如议论文中的议说文就没有论证,有些经典散文形散神也散。
因此,如果教师的知识不更新,对教材的解读就可能是误读;对教材的解读缺乏专业的知识,如读一篇文章,只关注的是内容,把自己只当作一般读者,而没有作为一个语文教师去关注语言文字,这就是必然导致对教材的解读不深不透。
(2)对教学内容的选择要合宜。
王荣生教授说,合宜的教学内容是一堂好课的最低标准。
怎样选择教学内容才合宜呢?
要从课标、编者意图、教材、学情几个方面综合考虑,教师研读课标、解读教材、揣摩编者意图、抓住教材的核心价值点,再考虑学情,确定出教学内容。
教学内容的确定要坚持一个原则,少而集中,否则是好心做坏事。
教师在实际教学内容的选择上,文科往往是不了解编者意图,抓不住教材的核心价值,理科往往是不顾学情,结果都是面面俱到、遍地开花,教学内容是多而杂,缺乏科学性。
(3)过程与方法应属教学内容的范畴。
过程与方法在新课程理念中属三维目标中的一个维度,在各科的课程标准中,也提出了很多过程与方法的具体目标。
教师要有能力把过程方法的目标,转化为教学的内容,让学生能按照一定的过程和方法去获取知识和技能。
学生具备了过程与方法的知识,才有可能会学,也才有可能形成终身发展的学习能力。
上海师大教授郑桂华有一篇题为《高考训练,宜用程序换效率》的文章,阐述了程序对训练效率的提升作用。
这里的程序其实就是过程与方法。
过程与方法有课标所提出的,也有学生自悟发现的,还有教师领悟归纳出来的。
如一篇小说的教学,教师初读课文,不借助教参和任何教辅资料,提炼出了意蕴。
如果再反思意蕴获取的过程和方法,并把这一过程与方法作为教学内容让学生掌握,去自己提炼出小说的意蕴来,学生便获得了阅读小说的一种技能。
教师能不能从教材解读中领悟出一些个性化的方法或规律性的东西来,是一个普通教师与优秀教师的区别。
2.建构并运用阅读教学模式是实现教学有效的一个捷径
课改以来,我们教师学习得不少,大多教师具有先进的教学思想、掌握了课程标准的理念,但是教学还是老样子,效率低下。
究其原因是教学思想和理念只停留在认识的层面,没有将之转化有效的教学行为。
我们在考察、学习与研究中逐渐认识到,教师的教学行为、学生的学习方式转变需经历以下过程:
一是深入学习、深刻的领会先进的教学思想、课改理念、学科教学知识,并把它转变成自己的观念;二是把自己的观念转变成课堂教学的结构、方式方法和策略;三是依靠科学的课堂教学的结构和方式、方法、策略,转变教师的教学行为,学生的学习方式和状态。
从而落实课改理念,提高课堂教学效率,实现真正的有效教学。
这中间的第二步最为关键,转化难度最大。
如何促成这一步的艰难变化,我们发现教学模式能担负起这一使命。
提起“教学模式”可能有人不赞成,直觉认为是“僵化”、“束缚”、“机械”的代名词,甚至武断地反对。
如果对教学模式深入分析,便知它并不完全是一个坏东西。
模式(Pattern)是解决某一类问题的方法论。
教学模式是一定教学思想和教学理论指导下建立起来的较稳定的教学活动结构框架和活动程序,为各科教学提供一定理念依据的模式化的教学体系,使教师摆脱只凭经验和感觉,在实践中从头摸索进行教学的状况,搭起了一座由理论通向实践的桥梁。
让学科骨干教师学习先进的教学思想、学科教学知识,研制学科模式,再引领指导全学科组教师按模式教学,为教师搭起了一座由理论通向实践的桥梁。
这样教师的行为自然符合先进的教学思想,这样的教学虽然算不上优质高效,但至少保证了教学“有效”这一底线,对农村教师来说,这也是了不起的进步。
这种改革,如同学习书法的描红和临帖,但它是破贴,成为大家的基础。
余文森教授说:
“最优秀的学生不需要教给他方法,北大附中的教师不需要模式”,我们认为像我们这样的农村学校急需模式。
阅读教学是学生、教师、文本、教材编者之间对话的过程。
关于阅读教学有很多先进的理念,这些理念却没有很好的转化为教学行为和学习方式,多数教师还是讲析式、满堂问,缺乏正确的对话方式,教学效益低下。
其原因是阅读教学的对话异常复杂,不同的阅读要求(如精读、略读、浏览),不同的阅读文本(如文学作品、实用类、论述类),不同的阅读主体,所用的对话方式是不同的。
面对这一复杂的教学,大多教师个体没有这种消化、转化的能力。
如何破解这一难题呢?
依靠群体在阅读教学理念的指导下,建构不同阅读要求、不同文本的阅读模式体系,再在模式的指导下教学,让教学符合阅读教学的规律,实现有效性。
这是一条捷径。
3.有用的知识是提升阅读教学有效性的“催化剂”
研读1963年以来的教学大纲发现,语文知识这一概念是在1978年的《全日制十年制学校中学语文教学大纲(试行草案)》中首次提出的,放在“教材的内容和编排”部分。
具体指:
“语法、逻辑、修辞、写作知识和文学常识等。
”在这之前的1963年《全日制中学语文教学大纲(草案)》中只指出了语法、修辞、逻辑等知识以及读写知识等教学内容,并未把这些知识归纳为语文知识。
在1986年的大纲“教材内容”部分,进一步提出了“语文基础知识”的概念。
与前大纲相比,其内涵上增加了文言语法,提法上把写作知识变更为“读写知识”,“文学常识”变更为“文学知识”。
从这些变化中推测,语文知识的地位在不断提高,其重要性也在不断强化。
在1998年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用)》中语文知识的提法又变为“语文常识”,内容上只有了解词的分类,短语的结构,复句的主要类型和常见关联词语的用法;了解常见修辞格;了解课本涉及的重要作家和作品知识;了解散文、诗歌、小说和戏剧文学的基本常识等要点。
“语文基础知识”的提法变为“语文常识”,表述上多为“了解”,内容上也大为减少。
可见,对语文知识价值的认识又有很大的变化。
在本世纪初出台的《九年义务教育语文课程标准》中,语文知识被放在附录中,且只罗列了语法、修辞几个知识点。
于是有人认为,课程标准有淡化知识,甚至有反知识的倾向。
再从教学来看,2000年大纲出台的40年间,语文知识是重要的教学内容,也是各类考试必考的考点。
语文教学的很多时间用在了知识的专题学习和强化训练上,似乎语文就成了一门知识课。
98年以后,一反既往,语文知识不再是教学内容,考试不考,教师也不教,语文知识由天堂跌到了地狱。
原因何在?
一种认识:
语文是一门实践性课程,主要培养理解和运用祖国语言文字的能力,这种能力也只有在语言实践中获得;还有一种认识:
过去大纲中所规定的语文知识,是无用的,对提高语文能力没用多少帮助。
这些观点无疑都是正确的,但却没有回答语文学科到底还需不需要语文知识的问题。
(1)语文学科需要适宜的语文知识
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程,因此语文知识只有同学习语言文字运用结合起来才有价值。
学习语言文字的运用需要语文知识吗?
刘大为教授关于语文能力层次的论述能很好的回答这个问题。
刘大为教授把语言运用的过程分为语言意义和语言形式两个层次,对语言形式的意识主要靠语感,有时也需语识,对意义的意识,主要靠分析、概括、推理等逻辑思维。
逻辑思维又要以知识为基础,由此可见,语文学科不能缺少知识。
经过理性的思考和讨论,现在比较一致的观点是语文学科需要知识,理由有三:
一是语言实践需要相应知识的指导和规范,二是语识可以转化为语感,三是课堂中师生交流对话需要工具性的语文知识。
人教版课标实验教材7-9册的框架是阅读加综合学习,写作融入到了综合学习之中,只有写作的要求,没有写作的指导知识。
2013年的修订版,则把写作分离出来成为单独的部分,在作文要求前有知识介绍,之后又写作提示。
这说明教材编者对语文知识又有了新的认识。
(2)语文能力的培养所需要的知识
过去大纲中所规定的语文知识,是真的都是些无用的,甚至垃圾知识吗?
许多教师多年的教学实践证明,很多知识确实对培养语文能力没有多大的帮助,以学习知识为主途径来提高语文能力是行不通的。
但是有些知识了解一点也还是有价值。
总的说来,语文学科还需要很多真正有用的新知识来补充。
语文能力培养到底需要什么知识?
我们必须回到原点去思考。
语言运用表现在听、说、读、写以及文学活动中。
说明怎样去开展、开展好这些活动的知识就是有用的知识,语文能力培养所需要的知识。
研究它,需对照课标中的能力目标,逐点探讨。
如第四学段阅读目标的第四条:
“在通读课文的基础上,理清思路,理解、分析主要内容,体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。
”要培养这些能力,学生就需掌握怎样理清思路、怎样分析主要内容、怎样体味、推敲词语的意义和作用等知识。
具体研究便会发现,所需知识,有的是过去若干版本教材中找得到的,有的则需去构建。
这是一项复杂的工作。
为把所需知识做个勾勒,现以知识类型的形式作一阐释。
①学生所需语文知识。
语文学习中学生所需语文知识有现象知识、程序知识、原理知识、陈述知识或概念知识等4类。
所谓“现象知识”就是对语料的掌握,包括常用词语,常用句式,常用语体,常用修辞等。
这里所谓掌握,就是熟悉。
语文课是以“现象知识”为教学内容主体的课程,我们在语文课中学这么多课文,目的就在掌握“语文现象知识”。
程序性知识是关于“做什么”“
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