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语文教材教法研究
陈永祥教授
课程说明与教学内容
⏹本课程的性质是一门应用理论学科,是高等师范院校汉语言文学教育专业培养中、小学语文教师的一门专业必修课程。
⏹本课程的任务:
⏹一是研究中、小学语文教材、教法、语文教学过程以及教师专业化等理论问题。
⏹二是研究师范生参与教学实践学习的问题。
⏹本课程的特点:
⏹以“国家义务教育语文新课程标准”和“国家普通高中语文新课程标准”为背景参照,学习和研究现阶段语文教学及研究领域出现的新成果、新问题;
⏹关注现行各类教材编制和使用。
通过精选课例分析,提升学生对教材研读能力;
⏹关注课堂教学实践。
通过典型案例研析与教学互动,使学生熟悉课堂教学诸环节;
⏹以作业形式,规定学生制作教案。
以教学互动形式,帮助学生模拟体验课堂教学情境。
⏹本课程的目标:
⏹了解中、小学语文教学的现状和发展趋势;
⏹大致了解相关的最新理论动态;
⏹熟悉中、小学语文课程标准所规定的教学目标和教学要求;
⏹掌握中、小学语文教材的知识结构和训练体系;
⏹熟悉备课(含说课)、课堂教学、作文批改和讲评、考核等教学环节的基本要求和方法。
⏹本课程的内容:
⏹一,语文教材的研究与实践。
⏹二,语文教法的研究与实践。
⏹三,语文课堂教学设计的研究与实践。
⏹本课程具体教学内容:
⏹语文教材总论、语文教材的功能与分类新说、语文教材的编写与使用、单元教学的教材意义、课例分析;语文教学论与语文学习论简述、语文教学原则、阅读教学、写作教学、口语交际教学、语文综合性学习指导、案例分析;语文课堂教学设计的方法与实践、语文教师的专业化发展和科学研究等
⏹学习重点难点:
⏹语文教材的功能与分类新说、“新课标”背景下的单元教学、阅读教学、写作教学、口语交际教学、语文综合性学习指导、语文课堂教学设计的方法与实践等为学习重点难点。
⏹本课程的基本要求:
⏹基本了解中、小学语文教学的现状和发展趋势;
⏹比较熟悉中、小学语文课程标准所规定的教学目标和教学要求;
⏹基本掌握中、小学语文教材的知识结构和训练体系;
⏹基本熟悉备课及教学设计、课堂教学内容、教学环节、教学测试、评价的过程与操作。
⏹本课程学习方法:
⏹课堂讲授;
⏹课堂讨论与交流;
⏹课堂提问与答辩;
⏹课例与案例分析、点评。
⏹本课程学习安排:
⏹本课程全程共54学时。
(3学分)
⏹课程内容(讲授、讨论与互动)48学时。
⏹总复习指导3学时。
⏹考试(闭卷)3学时。
⏹两次书面作业(期中、期末):
1,语文阅读课例片段分析点评;2,自选一堂语文课教学教案设计。
第一章语文教材研究
一,语文教材概述
•什么是语文教材?
(重点掌握)
•语文教材是语文教育内容的载体和手段。
它的任务是以有效和可操作的教学形式,实现语文课程内容设定的教学目标,从而发挥语文教育功能。
语文教材是指为了有效地反映、传递语文课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料以及所传递的信息。
具体是指经中央或地方教育部门审查通过的语文教科书、语文教学指导书、语文教学参考书、各类语文练习册、语文选修教材,包括语文音像材料、语文课外辅助读物等。
通常所说的语文教材,主要指语文教科书。
⏹从大语文教育观的广义角度来看,一切对人的语文知识和语文能力产生积极影响的口头语言材料及书面语言材料都是语文教材。
⏹这里,我们研究的语文教材,主要指中、小学语文教科书。
⏹作为教材的中、小学语文教科书,都是教本兼学本。
新课标下的教材实行“一纲多本”原则,但都要经过国家相关部门的审定。
⏹语文教科书的构成要素
⏹范文系统、知识系统、作业系统、助读系统。
⏹范文的作用:
一,示例,间接告诉你应该怎样。
二,凭借,靠课文养成听说读写的能力。
⏹知识系统:
指语音、文字、词汇、语法、修辞、读写、文学知识等语文基础知识。
它的作用说用来指导读写训练,提高语文能力。
⏹作业系统:
即思考与练习,探索与讨论。
它的作用是巩固已学的知识,促使知识向能力的转化。
⏹助读系统:
又称“导学系统”。
它的作用是概括、提示,以引导、帮助学生进入课文学习。
语文教材内容与课程目标、课程内容、教学内容的区别及关系
⏹首先,要廓清语文界长期以来一直存在的“‘教材内容’就是‘课程内容’”模糊概念。
造成这一现象的主要原因是没弄清教材内容与课程目标、课程内容、教学内容的概念和内涵,以及它们之间的区别及关系。
⏹其根本原因是由于我国的语文学科一直是以“选文”作为其主体的,长期以来,语文教材实际上就是“文选型”教材。
用选文来代替课程理论、教学大纲、教材编制,甚至教学过程与活动。
⏹在学理上,相关方面理论研究的缺失也是造成这种情况的原因之一。
⏹语文课程目标
⏹语文课程目标是课程标准层面上的概念。
它是回答“是什么”的问题:
为了适应现代社会和学生个体的发展,国家期望学生具备的语文素养“是什么”?
⏹语文课程目标大致包括人文素养和语文能力两个方面,这是国家意志的体现。
语文课程目标应该是通过国家颁布的语文课程标准明晰地表述清楚。
⏹有时,我们把语文课程中的某个局部或阶段性的目的要求,称为教学目标,其本质是和语文课程目标相同,都是回答“是什么”的“语文素养”和“语文能力”范畴的概念。
⏹语文素养,是指语文能力与语文知识、语言积累、思想情感、审美情趣、思维品质、学习方法、学习习惯的有机整合,是“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标的有机融合。
其中以语文能力为核心。
⏹华东师大巢宗琪教授的概括比较有代表性:
这里的“语文素养”,指学生平时在语文方面的修养,包括对祖国语文的思想感情、语言的积累、语感、思维,也包括一些语文能力,如识字写字能力、阅读能力、口语交际能力和习作能力,另外还有品德修养。
审美情趣等。
这些都涵盖在语文修养的范围内。
⏹叶圣陶:
“我不大赞成‘语文知识’这个说法。
把语法、逻辑。
修辞之类称作‘知识’”,“容易忽略实际运用”。
⏹吕叔湘:
“语法书不可能担负提高语文水平的全部任务”,“语法书讲的是全部语法,其中有些话对于我们没有什么实用价值”,“有用的地方可以多看两遍,无用的地方不妨翻翻篇就过去”。
⏹张志公:
“不能把语文课搞成一门纯粹的知识课,而是以知识为先导以实践为主体并以实践能力的培养成为依归的课。
”
⏹章熊:
我们不能简单的用学科知识体系的逻辑结构作为教学的框架,因为语文教学以能力的培养为终极目标,而学科知识的简单积累并不能直接转化为语文能力。
⏹旧《语文教学大纲》:
“语文基础知识”,列19条;
⏹新《语文教学大纲》:
“语文常识”,列4条;
⏹《初中新课标》:
“语文知识”,未单独列出,全文13860字,提及“知识”11次,其中5次以否定句式提出的。
⏹初中新课标》:
“不宜刻意追求语文知识的系统和完整。
”(第2页)
⏹“为了帮助理解课文,可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识,但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。
”(第17页)
⏹“不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。
”
⏹(第21页)
⏹语文课程内容(重点掌握)
⏹语文课程内容是课程具体层面上的概念。
它是回答“教什么”的问题:
也就是,为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标,“应该教什么”。
⏹从大的方面看,语文课程内容包含两个方面:
一是构成“人文素养”确切所指的文学文化经典作品(定篇)及其对它们的阐释,二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的“语文知识”。
(重点掌握)!
⏹语文教材内容(重点掌握)
语文教材内容是教材具体层面上的概念。
它是回答“用什么去教”的问题。
具体是指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料以及所传递的信息。
也就是所谓教学资源。
它要研究、解决的问题是:
为了使广大的学生较好地掌握既定的课程内容,用什么资源能更好地更有效地去呈现课程内容?
使教师更方便地“教”?
使学生更有效地“学”?
语文教材的编制者提供“通常可以用什么去教”的建议。
理想的情况是“课程内容教材化”、“教材内容教学化”,它的含义是:
一方面,课程内容要通过各种教材资源的运用得以具体的呈现。
另一方面,教材要形成可操作的教学设计,使学生顺利地构建语文能力。
(重点掌握)!
⏹语文教学内容(重点掌握)
语文教学内容是教学层面上的概念。
它同时回答的是两个问题:
第一,针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生,为使他们或他(她)更有效地达成既定的课程目标,“实际上需要教什么”?
第二,为了使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容,“实际上最好用什么去教”?
是一个待定的、动态的内容。
(重点掌握)!
语文教学内容既包括在教学中对现有教材内容的沿用,也包括在课程实施中教师对课程内容的创造和生成——“教学内容是在教学过程中创造的”。
⏹语文教材内容与课程目标、课程内容、教学内容的关系(重点掌握)!
⏹这四个概念之间的关系是紧密联系和高度统一的,它们实际上构成了语文学科研究《语文课程论》、《语文教材论》和《语文教学论》的全部内容。
⏹从普遍意义上说,理想的情况是:
所有课程、教材、教学都应做到课程目标内容化、课程内容教材化、教材内容教学化。
它们的含义是:
一方面,课程内容要通过各种教材资源的运用得以具体的呈现。
另一方面,教材要形成可操作的教学设计,使学生顺利地构建语文能力。
理想的情况是:
所有课程、教材、教学都应做到课程目标内容化、课程内容教材化、教材内容教学化。
(重点掌握)!
⏹
⏹语文课程目标与教学目标,从总体上看,属于“能力目标”或者叫“素养目标”,这与其他课程的“内容目标”有很大的不同。
⏹一般课程的“内容目标”往往较为具体、直接地涵盖着乃至规范着课程与教学内容。
⏹而语文课程能力目标或素养目标,往往并不直接、具体地规限课程与教学内容,对期望学生达到什么学习结果的描述(即课程目标“是什么”)与为达成目标而选择的课程内容与教学内容(即“教什么”与“实际可以教什么”)之间,存在着种种较为复杂的关系。
⏹(比如《历史与社会课程标准》中“选择中外不同时期典型的国家管理形式,描述其主要特点”,这里所说的“典型的国家管理形式”就有确切的所指,即中国历史上的分封制度、君主专制制度、古代东方的君主制、古希腊的民主制、近代欧美国家的民主制和君主立宪制等。
)
⏹比如《语文课程标准》中在义务教育阶段,对于7—9年级口语交际教学的具体目标有一项:
“耐心专注地倾听,能根据对方的话语、表情、手势等,理解对方的观点和意图”,要达成这样的目标该“教什么”?
需要认真研究,要根据学生的具体情况来选择或研制合适的课程内容与教学内容。
⏹这就好比是登山,登上山顶是既定的目标,选择什么方式登上山顶构成登山的内容。
如果有人就住在山顶上,那么对他来说,就不需要付出太多的努力;如果有人选择徒手攀岩,那么就需要准备攀岩工具等;如果有人打算乘缆车,那么就需要做乘载缆车的一系列工作;如果有人想驾驶直升飞机到山顶,那么他所要做的工作就更加有所不同。
⏹“耐心专注地倾听,能根据对方的话语、表情、手势等,理解对方的观点和意图”,达到这个目标该“教什么”,存在着多种选择的可能性和必要性。
⏹如果混淆了这个能力目标与教学训练内容,导致的结果往往是让学生处于初等体验式的状态下做自发的尝试,效率低或无效。
一些老师为了让学生达到这个目标,就让学生大量地接触大量的对话现象,期待学生在“接触对话”中“自我感悟”,“在游泳中学会游泳”,道理固然有对的一面,离开了游泳的实践当然学不会游泳;但是恐怕也不能把学生扔到水里任他们扑腾就能学会的。
⏹二,语文教材的价值
⏹语文教材是培养、造就人的知识、能力、思想、人格最重要的工具。
⏹对学生,它是获取各种语文知识信息的基本源泉;是培养语文能力的基本凭借;是启迪思想、发展智慧的初期渠道;是接受情感和价值观教育的主要媒体;也是培养自学能力,进行自我教育的重要工具。
⏹对语文教师,它是进行教学活动的凭借;是扩展知识,提高教学水平的基础,也是教师专业化研究的平台。
⏹文选型教材的双重价值(重点掌握)
⏹由于历史的原因,我国的语文学科一直是以“选文”作为其主体,用选文来代替课程理论、教学大纲、教材编制,甚至教学过程与活动。
因此,我国的语文教材实际上长期以来就是“文选型”教材。
⏹文选型教材的双重价值是指语文教材文本同时具有“原生价值”和“教学价值”。
(重点掌握)!
⏹文选型教材的“原生价值”
⏹文选型教材,原本不是作为教材客体而独立存在的,而是作为一种社会阅读客体而存在,因此它原本就有着其满足社会阅读主体需要的价值,故称之为“原生价值”。
⏹文选型教材“原生价值”概括为三类:
一是知识传播价值,二是情意交流价值,三是消闲价值。
它们都属于信息传输价值。
⏹文选型教材的“教学价值”(重点掌握)!
⏹作为社会阅读客体的文章进入课本,成为语文教材后,它们原本所有的传播信息价值仍然保留,但同时又增加了一种新的价值,即“如何传播信息的信息”的价值。
⏹教学价值是语文教材的核心本质。
它的价值在于为作为语文学习主体的学生提供了进行语言信息处理的适当的典型、空间、机会和过程。
语文教材的这种教学价值称之为“信息处理价值”。
教材的信息处理价值实际上就是语文教材的语文智能价值。
教材信息处理价值的实现,就是学习主体语文智能的发展。
⏹语文教材中的选文是同时蕴涵着它的原生价值和教学价值的,对于语文教学而言,师生要关注的主要不是前者,而是后者,即选文的教学价值。
(重点掌握)
⏹什么是“没有语文的语文课”?
语文教学中最经常犯、最容易被忽视的错误,就是或把语文教材的这两种价值混为一谈,或把语文教材的原生价值当作它的主要价值,而不着眼于它的“如何传达信息”的教学价值,因而使语文课丢失了它的本质。
这是需要我们引以为戒的。
⏹人教版语文实验教科书八年级上册《大自然的语言》,课后的“研讨与练习”如下
⏹ 一,阅读课文,分别用一二句话回答下列问题。
⏹1、什么叫物候和物候学?
⏹2、物候观测对农业有什么重要意义?
⏹3、决定物候现象来临的因素有哪些?
⏹4、研究物候学有什么意义?
⏹二, 理解句子意思,回答括号里的问题。
⏹1、立春过后,大地渐渐从沉睡中苏醒过来。
冰雪融化,草木萌发,各种花次第开放。
(次第是什么意思,请用它造一个句子。
)
⏹2、杏花开了,就好像大自然在传语要赶快耕地;桃花开了,又好像在暗示要赶快种谷子;布谷鸟开始唱歌,劳动人民懂得它唱什么:
“阿公阿婆,割麦插禾。
”(这三个例子说明什么道理?
)
⏹三, 从下边两题中选做一题。
⏹1、采集几则农谚,说说它们包含的物候知识。
⏹2、联系课文中的物候知识,谈谈你对下面这首诗的理解,你有过和诗人一样的观察和体验吗?
说给大家听听。
(李白的《大林寺桃花》:
人间四月芳菲尽,山寺桃花始盛开。
长恨春归无觅处,不觉转入此中来。
)
⏹从课文后面的“研讨与练习”的设计可以看出,教材编制者对课文价值的主要关注点是落在它的原生价值上,即主要关注课文所传递的“什么是物候和物候学”及其相关的气象学知识方面的信息。
⏹这种教学设计导致的结果是严重的,这样的导向,在实际的教学中,很可能使师生把关注点放在对于物候学知识的识记和理解上,从而把语文课上成地理课、科学课了。
⏹人教版高中语文教材(1990)中,课文《依依惜别的深情》所设计的“思考和练习”:
⏹一 给文章的前后两个部分加上小标题,要求言简意赅。
⏹二 课文开头写朝鲜秋天的美景,色彩绚丽,动静结合。
说说作者是怎样用彩笔勾画这幅图景的,这幅图景在文中起说明作用。
⏹三 把下面两个句子分别改为单句,把改后的句子和原来的句子比较一下,在表达的意味上有什么不同。
(略)
⏹四 不看课文,在下面句子的空格内填上恰当的词语。
填好以后,与课文核对,一辨正误,二分析这些句子的表现力。
(略)
⏹五 举例简要说明,课文最后三段在表达方式上有什么特点?
它与文章前一部分写离别前的叙事有什么联系?
⏹从这些设计中,我们几乎无法看出它出自或针对哪篇课文。
课文本身蕴涵的思想、情感、价值取向消失了,编制者所关注的是词语的选择、句式的变换、笔法的效果等,是一些抽干了内容的纯粹形式。
⏹这种编制导向同样会造成不良后果,那就是对课文的任意肢解,把一篇完整的课文分割得支离破碎,从而导致语文教学走向纯粹的“工具主义”。
⏹以上两个案例说明,教材编制者对课文价值的关注均出现了偏差,前者主要落在了它的原生价值上,把教学教材客体当成社会阅读客体,完全忽视了它“如何传播信息的信息”的教学价值了。
⏹后者的偏差是教材编制者漠视选文的原生价值而强取选文的教学价值。
当一篇教材选文失去了思想、情感与价值取向时,它就失去了“信息传输”的“原生价值”,就不再是一篇具有特定意义的教材了。
⏹三,语文教材的分类与功能(重点掌握)
⏹我国语文传统教育中“文选型”教材的分类。
从历史上看,1920年,陈启天曾将选文分为三类:
一类为“模范文”,“是学生需要精读深究的文质兼美的文章”。
二类叫“问题文”,“是反映社会、政治、人生重大问题的文章”。
三类叫“自修文”,“是学生自修的教材”;1945年,朱自清和叶圣陶将选文划分为“诵读”的经典文言作品和“写作范文”的文言作品;1980年代,张志公将选文分为文学与文章两大类;当代语文界在教材体例上将选文划为“精读课文”、“课内自读课文”、“课外自读课文”等。
⏹这些划分,基本都是从教法效果出发。
真正从语文教材编撰的学理角度来研究“选文”类型的,一直没有受到理论上的重视。
⏹目前,在国家两个新课标全面实施的教育大背景下,通过对国内外语文课程标准和教材的考察与比较,以王荣生博士为代表的一批学者认为,语文教材里的选文,大致可以分为四种类型,即“定篇”、“例文”、“样本”、和“用件”。
(重点掌握)!
⏹近三年来,王荣生博士的上述观点得到了国内同行们比较一致地认同,认为不论从学理上还是逻辑上看,这一观点是能经得起推敲的。
在教学研究和实践操作层面上,也是行得通的。
这是当前语文课程理论界比较新颖的观点,同学们须要认真学习,熟练掌握。
⏹“定篇”(全部重点掌握)!
⏹作为“定篇”的教材应该是一篇完整的,没有经过任何删改的经典作品。
以“定篇”身份进入语文教材的作品都是世界和民族的优秀文化和文学作品,其本身就是语文课程的目标之一,也是语文“课程内容”的一大项目。
⏹我们知道,语文课程肩负着两个重任:
一是培育文学、文化的人文素养;二是培养听、说、读、写的语文能力。
⏹定篇的功能,就是培养文学、文化的素养。
就是“彻底、清晰、明确地领会”作品所承载的文学、文化内涵。
换句话说,文学、文化素养在语文课程内容中是有特定所指的,即以“定篇”为载体。
⏹“定篇”的原则:
⏹“定篇”教材的选文一般是直接地、原汁原味地搬进,并且成为该部分的教材其他内容的环绕中心。
选文要求是经典,是世界和民族文化、文学优秀的经典作品。
⏹在我国的语文教材体系中,注释、助读(导读或提示、旁批或点评)、课后练习题的指令。
对定篇的分析和评价应该有标准答案,尽管往往不存在唯一的答案。
但凡是当前学术界所推崇、所认可的,都是“准标答案”。
⏹“定篇”的材料应该是一篇完整的,没有经过任何删改的经典作品。
这种处理方式的目的是“使学生彻底、清晰、明确地领会作品”,这种方式生成的课程内容就是“文化、文学学者对该作品的权威解说”。
并且要想方设法将这些权威解说固定下来,让每一批、每一代的学生都掌握。
⏹经典作品以“定篇”身分进入语文教材后,就具有了特殊的课程目标和课程内容的功能。
它不承担任何附加的任务,尽管在教学过程中,它同时发挥着了解和欣赏等多方面的功能。
⏹在这个意义上,“定篇”不俯就任何的学生。
不管生活处境如何、不管阅读情趣如何,每个学生都应该按同样的要求去学习它,掌握它。
这就是朱自清说的,对学生“必须加以强制的训练”。
⏹“定篇”的功能和功能发挥的方式
⏹美国认知学派的大师、心理学家、教育家布鲁纳曾举过一个例子,他当学生时,曾选修了理查德·迈耶的课,其中一次经历使他终身感怀:
那一次,黑板上只有两行字(相当于“定篇”):
“理论是灰色的,生命的金色之树常春。
”
⏹“整整三个星期,我们学这两行诗,用古典的和浪漫的观点去想象,和探索过这两种生活方式的评论家一起探究;我们还被迫阅读了歌德的那本与此诗句有关的但写得很糟的剧本《托夸图·塔索》。
在理查德独自一人讲的时候,师生常常处于一种相互问答的状态。
⏹为了这十多个字的诗句,我们学了三周。
这是一种对照式的正确的阅读方法;结果我的收获是:
彻底、清晰、明确地领会了这十多个字。
”
⏹莫斯科教育出版社《文学》(五年级)“19世纪文学”单元的一节《伊凡·安德列耶维奇·克雷洛夫》,具体编书如下:
⏹一、课文(传记),后附关于传记内容的四个问题。
⏹二、克雷洛夫寓言一则《杰米扬的汤》,下附短文“让我们一起理解寓言”,主题是理解寓言,应当了解寓言主人公的性格、态度、企图和在具体情境中的目的,结合课文做简要而富于启发性的讲解;再是关于寓意和表现主人翁性格和意图的两道练习题。
⏹三、克雷洛夫寓言一则《狼和小羊》,下附活动指导短文“根据语言排演戏剧”,先讲述寓言与戏剧的相似点——寓言通常由台词组成,要有一些主人公,然后指导角色的分配和道具准备,接着用16个提示性问题,引导学生背诵所扮演角色的台词。
⏹四、克雷洛夫寓言一则《演奏》,下附短文“排演广播剧”,先讲述广播剧的特点,然后有9个关于课文理解和表演的提示性问题,引导学生在录音带上录上自已表演的广播剧。
⏹五、尝试写作寓言的一套练习:
⏹1.阅读五则列·尼·托尔斯泰作品,要学生区分出这些作品哪些是寓言、哪些是童话。
⏹2.再选托尔斯泰改写的伊索寓言二则,要学生与学过的克雷洛夫寓言进行比较,接着是两道讨论题,
(1)在比照中讨论克雷洛夫语言的表现力和语言;
(2)在比照中讨论克雷洛夫寓言在借鉴中的独创性。
⏹3.尝试写作。
(1)先讲述托尔斯泰改写的作品与克雷洛夫寓言,伊索寓言的区别,接着让学生分别用散文和诗歌的形式写出托、克寓言中的寓意,并与《伊索寓言》、《古代寓言》中的相关作品对照。
(2)指导学生以诗或散文的形式创作寓言,并从5个方面指导作品的改善。
⏹六、伊·安·克雷洛夫寓言音乐会课、竞赛课。
(1)指导学生制作画上克雷洛夫寓言中插画的“邀请票”,并参加音乐会和竞赛。
(2)再提供14则克雷洛夫寓言目录,要求学生选择其中的一些阅读并讲述这些寓言的创作历史或与它的寓意有关的生活情形。
⏹其他一些国家在处理“定篇”教材的情况
⏹《英国国家课程·英语》规定,“在第三和第四阶段(相当于初中和高中)的课程中,学生应阅读以下作品”:
(1)莎士比亚的两部戏剧。
(2)主要剧作家的戏剧:
如克里斯托费·马娄;J·B·普里斯特雷;萧伯纳;R·B·要利敦。
(3)1900年以前出版的两部由主要作家写的小说,从以下作者中选取:
简·奥斯汀;夏洛特·勃朗蒂;艾米利·勃朗蒂;……(4)两部在1900年后出版的,由主要作家写的高质量并且是在评论界已享有盛名的作品,如威廉姆·戈尔丁;格林翰姆·格林;詹姆士·乔伊斯;H·G·劳伦斯。
(5)1900年前出版的由四位主要诗人写的高质量作品。
(6)1900年后出版的,在评论界享有盛誉的四位诗人的高质量作品。
⏹德国巴伐利亚州《初中语文教学大纲》规定,初中应学习的作家作品(作品略):
(5-6年级)诗歌:
布莱希特,布施,歌德等6名作家。
小说:
比克塞尔,施托
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