教育心理学.docx

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教育心理学

教育心理学

1.1教育心理学的研究对象与内容

Ø教育心理学：

是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。

Ø学与教的关系：

学与教是教育过程中不可分割的方面。

学校的教育教学由教师的教与学生的学构成的双边统一活动，教以学的规律为基础，学受教的指导，二者互相制约。

这是教学活动得以成立和进行的根本条件。

Ø学与教的要素：

①学生②教师③教学活动④教学媒体⑤教学环境

Ø教学内容的确定原则：

既要适合学生的现有发展水平，又要能有效地促进学生的学习能力向更高的水平发展；既要适合学生的学习过程和特点，又要考虑教学的有效性。

Ø学习过程：

是指学生在学校情境中通过教师、同学、教学媒体、教学内容相互作用获得教学信息，主动构建自己的知识、技能和态度的过程。

Ø加涅提出的学习过程模式：

①动机阶段：

预期②选择阶段：

注意，选择性知觉③获得阶段：

编码及存入④保持阶段：

记忆存储⑤回忆阶段：

检索⑥概括阶段：

迁移⑦作业阶段：

反应⑧反馈阶段：

强化

Ø教学过程包括：

由教学设计、组织教学活动、师生互动信息交流以及教学评价等过程。

Ø学与教互相左右过程模式：

教学过程中，学与教的5种因素（学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境）共同影响了3个过程（学习过程，教学过程，评价和反思过程），而且3个过程交织在一起，互相影响。

1.2教育心理学的发展历史

Ø德国心理学家赫尔巴特提出有影响的教学原理：

过去经验在吸收新观念中的作用；教师在教学中应唤起学生以前的经验等。

Ø教育史上，赫尔巴特第一个明确提出将心理学作为教育理论基础并付诸实施的教育家。

Ø美国教育心理学家桑代克在1903年出版了第一本《教育心理学》专著，这是教育心理学的里程碑，有“教育心理学之父”之称。

Ø布鲁纳在1994年美国教育研究会报告中精辟总结了教育心理学发展成果如下四点：

①主动性研究②反思性研究③合作性研究④社会文化研究

Ø各领域互相吸引与融合，发展了多种教学模式，如合作学习、研究性学习、支架式教学、情景教学。

Ø我国出版的第一部教育心理学著作是1908年由方东岳译，日本小原又一所著的《教育实用心理学》。

1924年，廖世成编著了我国第一本《教育心理学》教科书。

Ø1962年由中国心理学会召开了教育心理学专业会议，成立了教育心理学专业委员会，我国的教育心理学又重新得到了发展，研究范围也有所扩大，包括学习心理、德育心理、学科心理、个别差异、学习阶段的划分以及教学方法的改革。

Ø教育心理学发展趋势：

①转变教学观念，关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起②关注影响教育的社会心理因素③注重实际教学中各种策略和元认知的研究。

Ø教育心理学的两个热点：

①影响教学的社会心理因素的探究②学生学习中的各种策略与元认知问题。

1.3教育心理学的学科性质与意义

Ø教育心理学的学科性质：

①从学科范畴看，既是心理学的一个分支，又是心理学与教育学的交叉学科；②从学科作用看，是一门理论性和应用性兼备的学科；③从学科性质看，是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间科学。

Ø教育心理学与教育学的关系：

教育学研究的是教育的本质、体制、目的、任务、原理、原则、内容、方法、组织形式等。

教育心理学研究的是学与教及其互动过程中的心理学规律。

对教育学来说，教育心理学具有基础理论的性质，因为它为教育理论和实践提供了心理学依据。

Ø教育心理学与普通心理学的关系：

普通心理学与教育心理学的研究对象不同。

普通心理学对教育心理学具有基础理论的性质，为教育心理学提供理论依据。

它们之间是一般与特殊的的关系，以普通心理学为基础，以普通心理学的规律去揭示教育心理学的发展规律，反过来用教育心理学的研究结果进一步去验证普通心理学的基本理论。

Ø教育心理学的意义：

教育心理学为教育工作者提供心理学观点，提高教育工作者的教育心理学的理论素养。

①增加对学校教育过程和学习过程的理解。

能弥补人们对学校教育过程理解的不足并且改正人们的误解。

②教育心理学知识是所有教师的专业基础。

教育心理学为教育工作者提供学生学习知识、技能，形成品德的心理规律，更好地发展有效学习的程序和方法，形成用教师专业方式处理教育问题的能力和专长。

③有助于科学地总结教育教学经验。

用心理学的观点来分析和总结自己的经验，使之上升到理性高度；积累知识，可自觉地吸取不断涌现出来的新经验；用教育心理学的知识检验、总结和指导工作，还可以从心理学角度总结自己管理和领导学校工作的经验，从而不断提高对教育教学的管理和领导水平。

④提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。

1.4教育心理学研究的基本原则与方法

Ø教育心理学的研究原则：

①客观性原则②发展性原则③理论联系实际原则④教育性原则

Ø教育心理学研究方法：

观察法、实验法、调查法、行动研究法

Ø观察法的分类：

①从观察时间上可以分为长期观察法和定期观察②从观察的内容上可以分为全面观察和重点观察③根据观察者与被观察者的关系分为参与观察与非参与观察④根据观察的对象，可以分为客观观察和主观观察。

Ø实验法的种类：

①实验室实验法②自然实验法

Ø调查法的分类：

谈话法和问卷法

Ø行动研究方法的三个基本要领：

①要以科学理论为指导②运用科学理论对教育实践进行诊断并发现问题③以一定的科学理论制定科学的解决问题的方案，并加以实践检验。

Ø行动研究的基本环节：

行动研究的过程是螺旋式上升的发展过程，包括四个环节：

计划、行动、观察和反思。

Ø计划的环节包括3个方面的内容：

①计划始于解决问题的需要，它要求研究者从现状调研，问题诊断入手，弄清问题。

②计划包括总体设想和每一个具体行动步骤③计划必须有充分的灵活性、开放性。

Ø观察内容包括：

行动背景因素及其制约方式，行动过程，行动结果

Ø反思包括：

整理和描述，评价解释，写出研究报告。

2.1中小学生心理发展概述

Ø心理发展：

个体从出生、成熟、衰老直到死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。

Ø心理发展的4个基本特征：

连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性和差异性。

Ø学习准备：

指学生原有知识水平或是心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或是妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

Ø儿童心理发展的关键期：

指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过了这个时期或是缺乏必要的恰当的条件，这种行为或机能就难以产生甚至永远不能产生，并将对以后的发展产生难以挽回的影响。

2.2认知发展与教育

Ø瑞士心理学家皮亚杰提出了认知发展的阶段理论，这一理论至今仍影响深远，被认为是最完整、最有影响力的认识发展理论之一。

Ø认知发展的机制包括：

图式、同化、顺应、平衡

Ø图式：

指个体对世界的知觉、理解和思考方式。

Ø同化：

个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作。

Ø顺应：

个体改变自己的动作以适应客观变化。

Ø平衡：

个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。

Ø认知发展的阶段：

感知运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段，形式运算阶段

Ø儿童思维发展的连续性和阶段性的特点的启示：

①以新的角度来认识儿童认知发展阶段的划分标准②在不同的发展阶段，由于认知结构的不同，认识是以不同性质的方式获得的③辩证的看待认知发展阶段与学习的关系。

Ø认知发展与教学的辩证关系：

①认知发展制约教学的内容和方法②教学促进学生的认知发展③最近发展区

Ø最近发展区：

指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。

2.3人格发展

Ø人格：

决定个体的外显行为和内隐行为使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

Ø人格的发展，主要理论有费罗伊德的精神分析理论和埃里克森的心理社会发展理论。

Ø精神分析理论属于心理动力学理论，是奥地利精神医生佛洛依德于19世纪末20世纪初创立的。

Ø弗洛依德的人格发展理论有两个重要特点：

①强调生物本能即性本能在人格形成和发展中的重要作用②强调婴幼儿期的经历和经验对人格形成和发展的作用

Ø佛洛依德把人格发展分为五个时期：

①口腔期②肛门期③性器期④潜伏期⑤生殖期

Ø佛洛依德的人格发展理论特别强调童年经历对于人格形成的影响，重视父母对儿童的态度，这对于认识人性格发展很有意义。

Ø埃里克森的人格发展学说既考虑到生物学的影响，也考虑到社会、文化因素。

他认为，在人格发展中，逐渐形成的自我过程，在个人和其所处的环境的交互作用中起着主导和整合的作用。

Ø埃里克森的人格发展阶段理论（心理社会发展理论）：

①婴儿期：

基本的信任感对基本的不信任感。

主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现②儿童早期：

自主感对羞耻感与怀疑感。

任务是培养自主感，体验意志的实现③学前期：

主动感对内疚感。

主要任务是培养主动感，体验目的的实现。

④学龄期：

勤奋感对自卑感。

任务是培养勤奋感，体验着能力的实现⑤青春期：

自我同一性对角色混乱。

主要任务是培养自我同一性，体验着忠实的实现⑥成年早期：

亲密感对孤独感。

主要任务是发展亲密感，体验爱情，避免孤独感⑦成年中期：

繁殖感对停滞感。

主要任务是获得繁殖感，体验关怀的实现⑧成年晚期：

自我调整与绝望期的冲突。

Ø埃里克森认为，在每一个心理社会发展阶段中，解决了核心问题之后所产生的人格都包括了积极与消极两个方面的品质。

如果各个阶段都保持向积极品质发展，就算完成了这一阶段的任务，逐渐实现了健全的人格，否则就会产生心理社会危机，现情绪障碍，形成不健全的人格。

Ø埃里克森的发展理论对教育实践有重要意义，他注重社会文化因素及人与人之间的相互作用对于人格发展的影响。

这一理论还体现了人终生发展的观点，比较符合人发展的实际情况。

Ø自我意识:

是个体对自己及自己与周边事物的关系的意识

Ø自我意识包括的主要内容：

一是自我认识，即个体对自己的心理特点、人格特征、能力以及自我价值等的了解与评价；二是自我体验，主要指个体的情感体验，如自尊、自豪、自卑、自信等；三是自我监控，属于对自己的意志的控制，如自我监督，自我调节。

Ø自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。

2.4个别差异与因材施教

Ø认知方式，又称认知风格，是指个体偏爱的加工信息方式，即个体在对外界信息的感知、注意、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所表现出的独特而稳定的风格。

Ø认知方式有以下几种：

①场依存与场独立；②冲动型与沉思型；③辐合型与发散型；④立法型、执法型与司法型

Ø瑞德根据学习者的不同感官偏爱，把学习风格分为视觉型、听觉型、动觉型、小组型、个人型。

Ø席尔瓦和汉森认为存在4种基本的学习风格，即感官——思考型（掌握型学习者），感官——感受型（人际型学习者），直觉——思考型（理解型学习者），直觉——感受型（自我表达型学习者）。

Ø四种学习风格特点：

①感官——思考型：

追求实际效益与结果，偏重行动而不是言谈与理论。

②感官——感受型：

好交际、待人友善、重视人际关系。

③直觉——思考型：

追求理论知识，喜欢对智力具有挑战性的复杂的问题；喜欢独立思考，追求逻辑关系；喜欢将材料纳入到一定的组织结构中；做事有计划性，喜欢通过抽象符号、公式、书面文字和技术性图解来收集资料。

④直觉——感受型：

好奇、富有洞察力和想象力。

Ø不同学习风格的侧重点：

掌握型强调的是记忆，人际型强调的是关系及感受，理解型强调的是推理或解释，自我表达型强调的是想象或创作。

Ø不同学习风格的典型特征：

掌握型学习者最典型的特征是，总是遵循固定的程序与步骤去做事，确信每件事都有一种“正确”的答案或方法；人际型学习者最典型的特征是，总是用心去体会每一件事，关心他人感受，常常不顾自己去帮助别人；理解型学习者最典型的特征是，喜欢思考和弄清楚事物是如何运作的，并解释给别人听；自我表达型学习者最典型的特征是，喜欢以独特的、个性化的方式表达自己，喜欢审美艺术和创作。

Ø多元智能理论是由美国哈弗大学教育研究院发展心理学教授霍华德•加德纳博士在1983年提出的。

这些智能被分为：

①语言智能②数理逻辑智能③空间智能④身体运动智能⑤音乐智能⑥人际交往智能⑦内省智能⑧自然观察者智能

Ø适应认识方式差异的教学包含以下内容：

一是采用与学习者认知风格相一致的教学策略，这样有利于知识的获得，可以使学生学得更多，更快；同时应针对认知风格不足进行有意识的弥补性教学，以使学生的心理机能得到全面发展，有利于学生以后的学习和发展。

二是应根据学生认知方式设计教学对策。

教学不仅要适应学生的智力差异，同时更要促进学生的智力发展。

教学发展智力意味着学校必须创造或安排优化的学习条件，使学生的认知能力按照各自适当的速度得到最好的发展。

Ø性格是指个体在生活过程中形成的对现实的一种稳定的态度以及与此相适应的习惯化的行为方式。

Ø性格是人与人相互区别的重要方面，是人格的核心。

Ø性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。

Ø性格特征差异的四个方面：

①对客观世界的态度②性格的理智特征③性格的情绪特征④性格的意志特征

Ø性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。

Ø根据人们对事物的反应方式可以把人的性格分为外倾型和内倾型；在人与人的相互作用关系中，人的性格又可以分为独立型和顺从型。

Ø性格差异的教育意义：

性格虽然不会决定学习是否发生，但却会对学生的学习动机、学习方式等方面产生影响。

因此，为了促进学生的全面发展，教师首先要熟知每一个学生的性格特点，在此基础上因材施教，利用学生的性格特征中积极的因素提高其学习效果。

Ø特殊儿童是指由于某些生理的、心理的或社会的障碍，使其无法从一般的教育环境中获得良好的适应与学习效果，而需要借助教育上的特殊辅助来充分发展其潜能的儿童。

Ø特殊儿童的种类：

①智力超常儿童②智力低常儿童③存在各种形式学习障碍的儿童

3.1学习与学习理论的概述

Ø学习指人和动物在生活的过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化

Ø学习的特征：

①学习表现为行为或行为潜能的变化②学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的③学习是由练习或反复经验而引起的④学习没有价值标准与对错之分⑤学习是指过程而非结果⑥学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为。

Ø学习的两种类型：

一是由于计划的练习或训练产生的比较正规的学习；二是由偶然的生活经历而产生的随机学习。

Ø本能行为模式有两个特征：

一是为该物种所共有；二是在个体被隔离的情况下，不需要凭借经验也能产生。

Ø人类学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地。

积极主动地掌握社会和个体的经验的过程，人类学习是在社会环境中的一种有意识的、有目的的、自觉的、积极主动的过程。

Ø学生学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。

Ø联结学习的主要观点：

一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。

强化在刺激反应联结的建立中起着重要的作用。

在刺激反应联结中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。

习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情景出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

Ø认知学习的主要观点：

学习不是在外部环境的支配下被动的形成刺激反应联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；个体的学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且依赖于原有的认知结构；学习受主体的预期所指引，而不是受习惯所支配。

Ø联结主义学习理论强调的是：

①确定可观察的和可测量的学习结果②预先对学习者作出评估以确定教学应该从哪里开始③在进入更高层的学习水平或业绩能力之前，先要掌握前面的东西④运用强化影响学习成绩。

⑤运用线索、塑造和练习以确保形成刺激反应之间的强有力联系。

Ø认知学习理论强调：

①应该使学习者主动参与学习过程②信息的结构化、组织化和有序化，以促进最优信息加工③允许和鼓励学习者将当前的学习材料与先前习得的材料进行联系。

3.2联结学习理论与应用

Ø经典条件作用就是原本不能诱发反应的中性刺激与能够诱发反应的刺激多次配对后，使中性刺激也能够诱发同类反应的学习过程。

Ø条件作用的获得：

条件刺激反复与无条件刺激相匹配，使条件刺激获得信号意义的过程。

Ø条件作用的消退：

是指条件作用形成后，如果条件刺激多次反复出现，但没有无条件刺激相伴，使条件刺激失去信号意义的过程。

Ø刺激的泛化：

在条件反应建立初期，与条件刺激相似的其他的刺激也能够诱发条件反应。

Ø刺激的分化：

只对条件刺激作出条件反应，而对与条件刺激相似的其他刺激不予反应。

Ø桑代克尝试错误说的内容：

学习的实质是形成刺激与反应之间的联结，而联结的形成是通过“盲目尝试——逐步减少错误——再尝试”这样的一个往复过程习得的。

Ø尝试错误学习的基本规律：

①效果律②练习律③准备律

Ø斯金纳的操作性条件反射理论的基本观点：

首先将不同的行为分为两类：

应答性行为和操作性行为。

应答性行为是由特定刺激所引起的、不随意的反射性反应，是经典条件作用研究的对象。

而操作性行为没有可识别的、明显的刺激，是有机体自发作用的随意反应，不与任何特定刺激相联系。

Ø斯金纳的操作性条件反射的强化理论：

凡是能够提高反应概率或者反应条件可能性的手段，可以成为强化。

强化又分为正强化和负强化两种。

正强化是指个体在作出某些反应之后，呈现一个愉快的刺激，使同类反应再次发生的概率增强。

负强化是指个体在作出某种反应后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情境，从而使同类的行为在类似的情境中发生的概率增加。

3.3认知学习理论与应用

Ø学习问题的基本观点（苛勒的完形顿悟说）：

①学习是通过顿悟过程实现的②学习的实质是在主体内部构造完形。

Ø关于学习问题的基本观点（托尔曼的符号学习理论）：

外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习，潜伏学习的结果是，在未受奖励的学习期间，认知结构已经发生了变化。

行为不是受行为的的直接结果支配的，而是受预期行为会带来什么样的结果支配。

Ø布鲁纳是一位美国心理学家，布鲁纳的认知发现学习理论包括了学习观和教学观。

Ø布鲁纳的认知发现学习理论：

①认知生长和表征理论②学习的实质是主动地形成认知结构③学习包括获得、转化和评价三个过程。

Ø教学观：

①教学的目的在于理解学科的基本结构②提倡发现学习③学科基本结构的教学原则：

a.动机原则b.结构原则c.程序原则d.强化原则

Ø学习的分类（奥苏泊尔的有意义接受学习理论）：

①意义学习与机械学习。

意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

意义学习的条件：

a客观条件：

学习材料本身必须具有逻辑意义b主观条件：

学习者要有学习心向，学习者的认知结构必须具备恰当的知识，学习者必须积极主动的使具有潜在意义的新知识与已有的适当知识发生相互作用以获得新知识。

②接受学习与发现学习。

接受学习的两原则：

a.渐进分化原则；b.综合贯通原则。

Ø先行组织者的目的就是增加新旧知识之间的内在联系，以利于学生有意义地学习，使新的知识变得易于理解，并促进学习的迁移，提高学习效率。

3.4建构主义学习理论

Ø建构主义主张，世界是客观存在的，但是对事物的理解却是由每个人自己决定的。

不同的人由于原有经验的不同，对同一事物会有不同的理解。

学习是引导学生从原有经验出发，生长起新的经验。

Ø不同的构建取向，可以分为两种：

个体建构主义和社会建构主义。

Ø个体建构主义认为学习是一个意义建构的过程，学习者通过新旧知识经验的相互作用，来形成、丰富和调整自己的认识结构的过程。

Ø社会建构主义认为学习是一个文化参与的过程，学习者是通过参与到某个共同体的实践活动中，来构建有关的知识。

Ø建构学习理论的基本观点：

①知识观②学习观③学生观

Ø建构主义学习理论的应用：

①支架式教学②情景教学③探究学习④合作学习

4.1学习动机概述

Ø动机的三种功能：

①激活功能②指向功能③强化功能

Ø学习动机：

是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

Ø学习动机的基本成分：

学习需要和学习期待

Ø学习动机的种类：

①内部学习动机和外部学习动机②认知驱动力、自我提高内驱力和附属内驱力

Ø附属内驱力的条件：

①学生与他人在感情上存在依附性②学生从他人那里得到的赞许或认可中获得一种派生地位③享受这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合他人的标准和期望，借以获得并保持他人的赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。

Ø学习动机与学习效果的关系：

学习动机与学习效果在一般的情况下是一致的，在现实生活中也常存在学习动机与学习效果不一致的情况，学习动机强，短期内学习效果比较差，或学习动机弱，学习效果却较好。

由于动机与效果的关系不是直接的，而是间接的，学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，是学习过程中不可缺少的条件，但是却不是唯一条件。

4.2学习动机的理论

Ø从强化物的性质上，可将强化分为物质强化和精神强化。

Ø美国社会心理学家班杜拉将强化分为三种：

①直接强化②替代性强化③自我强化

Ø由于强化理论只强调可引起学习行为的外部力量，而忽视了人的学习行为的自觉性与主动性，因而有较大的局限性。

Ø美国心理学家马斯洛提出需要层次理论：

1、生理需要2、安全需要3、社交需要4、尊重需要5、自我实现需要

Ø马斯洛是按照以下原则安排的：

①人类必须先得到基本需要的满足，然后才会追求更高层次需要的满足。

②人类的需要与个体的生存发展密切相关③人类需要的高低层次与个体的生存相关④一个理想社会，除了满足人们的基本需要以外，还要使人们满足较高层次的需要，并鼓励个人追求自我实现。

Ø马斯洛需要层次理论的评价：

是一种较为完备的需要理论，他对需要的实质、结构、归属及作用都做了系统的探讨，这对进一步研究这一重大问题、建立科学理论是有积极意义的。

但是，这一理论也存在明显的不足：

第一，最初马斯洛的理论机械性很强，后来论述并非那样刻板，但总的来说，是机械的满足上升的层次论；第二，马斯洛的自我实现的途径是脱离社会实践的、封闭的方式；第三，他的需要层次理论带有假设性质，缺乏客观测量指标，是抽象地谈论人的需要与自我实现。

Ø成就动机：

是人的成就需要的基础上产生的，是激励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。

Ø成就动机是最初由麦克里兰和阿特金森提出，后来由阿特金森加以发展的。

Ø成就动机由两种有相反倾向的部分组成，一种称为力求成功，即人们追求成功和由成功带来的积极情感倾向性；另一种称为避免失败，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。

Ø韦纳及同事在20世纪70年代研究归因因素分为3个纬度：

内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。

Ø归因理论评价：

是对成就动机理论研究的重要发展，它明确地阐述了认知对成就动机理论的重要作用，并提出了以认知为主的成就动机的归因理论。

它把人们对成败的原因按内外性、稳定性、可控制性等维度进行了分类，具有很大的概括性。

它对归因成就动机和行为的影响作用的研究结论也是有相当的科学性的，不仅为教育实践提供了可行的方法和途径，而且以培养学生完整的人格、优良的心理品质为目标，教会学生正确地认识失败，应对失败，不屈服于环境的影响并形成正确的自我意识系统。

这一理论为我们的教育目标提供了具体而客观的标准，不仅有利于人才的发展，而且对成绩差的学生的培养具有更为重要的意义。

Ø班杜拉于1977年提出，并与同事研究影响自我效