0110《教育哲学》期末考试指导.docx

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0110《教育哲学》期末考试指导

0110《教育哲学》2013年6月期末考试指导

一、考试说明

教育哲学是一门用哲学思维来探讨教育基本理论和实践诸方面问题的学科。

本考试满分为100分，考试时间为90分钟，考试形式为闭卷。

题型及分值如下：

1、名词解释：

共4题，每题5分，共20分。

2、简答题：

共4题，每题10分，共40分。

3、论述题：

共2题，每题20分，共40分。

二、章节重点知识

导言教育与哲学

1、教育哲学的实践性

教育哲学的实践性是教育哲学首要的特征。

教育哲学的实践性主要是指教育哲学在其性质上是一门“实践哲学”。

实践哲学有狭义与广义两种理解。

前者就是“伦理学”。

后者指人们从事具有历史性的社会活动的哲学。

任何一门学科，思想的反思只是前人思想的继续，生活的反思、实践的批判才能开启人类知识和生活的新篇章。

第一章什么是教育哲学

1、教育哲学的批判性

教育哲学的批判性是指：

第一，使教育生活中原有潜在的知识基础、价值观念“显现”、“清晰”、“系统”起来。

第二，对教育生活中原有的知识基础和价值观念进行分析。

第三，对教育生活中原有的知识基础和价值观念在现代社会生活中的适应性进行评判。

第四，对不同教育哲学流派进行解读，开辟教育哲学思考和发展的新空间。

第二章教育哲学简史

1、当前我国教育哲学存在的主要问题

（1）教育哲学研究在很大程度上脱离了教育实践。

从目的、内容和研究方式上都不能以自己特有的方式回应不断深化的教育改革所提出的各种问题，并积极参与到教育改革中来，而教育哲学也因此不能从实践中获取知识的养料。

（2）教育哲学的学术水平不够，与教育原理区别不大。

造成这种现象的主要原因是教育哲学工作者的哲学素养不高，根本缺乏扎实的哲学功底和良好的哲学训练，更谈不上富于哲学的智慧了。

（3）教育哲学研究的视野狭隘，参与国际教育哲学的交往和对话较少。

为了促进国际教育哲学家们的交往和对话，20世纪80年代末，成立了国际教育哲学家网。

然而我们迄今还没有加入进去。

第三章人生与教育

1、游戏人的形象

“游戏人”的形象萌芽于18世纪，形成于20世纪初，在当前正受到越来越多人们的认可。

作为一种新人的形象，“游戏人”是与“理性人”与“制造人”相对而言的。

2、游戏人形象对教育的影响

从“游戏人”的角度来看教育：

第一，既然人人都是游戏者，人人都生活在游戏之中，那么，教育本身究其实质不过是人类游戏活动中的一种。

人们“在教育中游戏”、“通过教育游戏”、“为了教育而游戏”。

第二，既然人人只有在游戏中才能“成为”和“看到”自己，那么，以人的培养为己任的教育就应该充分地展现其“游戏性”，使教师和学生的整个身心经常地处于一种游戏状态：

自由、自愿、自足、平等、合作、投入和忘乎所以。

第三，既然人人都有游戏的冲动，人人都喜爱游戏，人人都是游戏者，那么教师与学生之间的关系就是一种游戏者与游戏者之间的平等关系，双方必须共同创造一种游戏的氛围，承担游戏过程中各自的角色，理解和共同维护游戏的规则，并根据游戏双方的需要不断地重新修订这种规则。

第四，既然人人都是游戏者，教育对人的培养就不仅仅止于“劳动者”和“接班人”，因为他们只不过是在特定社会历史背景中从事特定经济和政治游戏的人。

教育的根本目的是要帮助人们理解其游戏本性，促使他们形成“公平游戏”的责任意识和能力。

3、教育能为人生境界的提升做些什么？

（1）指出人生境界的问题。

（2）传播人生境界的学说。

（3）讨论人生境界的意义。

（4）启发人生境界的反思。

（5）介绍伟大人物的榜样。

（6）培植实现人生至境追求的信念。

（7）以教师的境界来提升学生的境界。

第四章知识与课程

1、人文课程的基本特征

第一，人文课程的目标在于唤醒和引导潜藏在学生身上的“人文需要”，向他们传递一定的“人文知识”，培养他们对于自己、他人以及环境的“人文理解”与“人文关怀”意识和能力，促使他们树立高尚的“人文理想”和“人文信念”，从而成为一个真正的人，而不仅仅是成为一个“公民”（或“劳动者”）。

第二，人文课程的主要内容是人文知识，而不是科学知识和社会知识。

人文知识是历史上思想家们直接有关人生意义问题的论述、表达、反思和实践探索，能够直接帮助人们对人生意义问题的认识与理解。

由于人文知识的特殊性，人文课程内容的选择应该突出“典型化”、“个性化”、“生活化”等标准。

第三，就人文教材的编写而言，既不应该像自然科学教材那样围绕着“知识”展开，又不应像社会教材那样围绕“实践”展开，而应该围绕着人生意义问题的“反思”或“内省”展开，或者说，围绕着日常生活实践中价值的生理特征和社会角色提出“我是谁”这样的问题。

第四，就人文课程的类型来看，宜于采用“讨论课”的形式。

这种讨论与其说是就某一问题给人们一个结论，不如说是要激起人们更多的反省；与其说是要表明作者的立场，不如说是要渴望与人们对话；与其说是要达成一个共识，不如说是要开发新的歧见或促成新的理解。

第五，就人文教学而言，

（1）最忌“灌输”或“绝对化”，因为灌输或绝对化阻碍了自由思考的空间和个体经验参与的道路，使与存在经验密切关联的人文知识变成一个个僵化的“结论”、“命题”或“教条”，最终彻底地毁灭了人文教育。

（2）人文教学需要一个“真诚”、“自由”、“开放”的教学氛围，这种氛围是促使个体经验反省所必须的。

只有在这种氛围中，学生才能撕破一些生活的伪装直面自己的存在经验，才能毫无恐惧地呈现、表达和反省自己的存在经验。

任何的虚伪、强制和权威在人文教学中都是应该摒除的。

（3）人文教学的基本环节应该包括“体验”、“移情”、“理解”、“对话”和“反思”。

2、现代知识的性质对现代课程的影响

客观性、普遍性和中立性是现代知识性质的基本的特征。

第一，现代课程的核心内容是科学知识

根据现代知识的性质，现代课程对于“什么是最有价值的知识”的回答就是“科学”，也就是具有“客观性”、“普遍性”与“中立性”的知识。

第二，现代课程具有一种不言而喻的知识霸权

一方面，通过教育的途径将“客观性”、“普遍性”和“中立性”看成是科学知识的基本属性；另一方面，在课程的编制过程中，应用“客观性”、“普遍性”、“中立性”的标准排斥“本土知识”、“地方性知识”、“缄默知识”，贬斥“哲学知识”、“历史知识”以及其他一切不能充分采用经验主义、理性主义或实证主义方法进行分析的知识。

第三，现代教学过程是一种知识控制过程

现代教学过程是一种在知识霸权支配下的知识控制过程，其直接目的在于消解学生对于知识的批判能力，其最终的目的在于维护现代课程知识的霸权和建立在这种霸权基础上的现代社会秩序。

3、人生与课程的关系

（1）由于人类在其本性上是乐于求知的，学习知识对于人类而言不仅意味着实际的用途，也意味着理智的欢乐，所以课程的目的也不能仅仅局限于给予学习者一些实用的知识，而且也要能够给予他们一种理智的欢乐。

（2）由于人的全部现实生活都是通过知识得以建构的，因此知识与人类本体的存在有着密不可分的内在关联：

即“通过知识而不断地改进人生”。

这就是说，课程知识不仅是用于“储藏”以备未来之用的，而且也是用来改变学习者的当下人生状况的。

（3）由于知识是人类生存和发展的智力工具，所以无论什么时候，课程实践都不能弱化“知识”目标的达成。

知识的目标，永远是课程实践的一个基本目标。

其他的课程目标——态度、方法、能力等——都依赖于这一目标的完成。

（4）由于知识对于人类而言是一柄“双刃剑”，所以课程知识的学习和发展价值就不是绝对的，而是相对的；由此，学习者对于课程知识的态度，应该是一种理性批判的态度，而不是一种“朝圣”的态度。

第五章理性与教学

1、教学的意向性

教学的意向性包括两个方面：

一是形式的方面，一是实质的方面。

就前者而言，教学的意向性是“引起或指导学生的学习行为”；就后者而言，教学的意向性是指“达成一定的发展目标”，如某种态度、知识、技能、信念等。

综合起来，教学的意向性是指“意在引起学生的学习行为以达到某种特定的发展目标”。

2、教师在理性教化中的作用

第一，理智的诚实

在整个教学过程中，教师都应有一种“理智上的诚实”。

所谓理智的诚实，是指在教学过程中，教师应该遵从理性的要求，一方面允许学生对任何的教材知识进行理性的质疑和思考，另一方面也将坦然地接受学生对教材知识以及自己对教材知识的理解进行理性质疑和思考，绝不以个人的权威或教材知识的权威去压制学生的理性权利。

简而言之，教学过程中的理智的诚实，就是教师不自欺欺人，不装腔作势，也不讳言错误，从而为学生理性的发展创造人性化的空间。

第二，理智的宽容

教师在教化青少年一代理性的过程中还应该有一种“理智的宽容”。

所谓理智的宽容有两层意思：

一层是对异见或歧见的宽容，一种是对于错误的宽容。

因为真理存在于多样性之中，而非存在于单一性之中。

对不同见解的宽容，为每一个爱好真理的人开辟了追求真理的道路。

对错误的宽容，即容许青少年学生在理性认识过程中犯错误，确保他们不至于因为犯错误而受到惩罚。

第三，理性的批评和对话

理性的批评和对话，是发展学生理性最佳的途径。

理性的对话，不是要将某一方的观点强加于另一方，而是双方共同探讨理智所能达到的远景。

对话的过程，也可以看成是一种理性探险和成长的过程。

需要指出的是，在引导学生进行理性批评与对话的过程中，“教师不应是领袖”，不能够以“领袖”自居；课堂也不是教师发表演讲或阐述个人见解的论坛，而是教师与学生一起进行理性思考与论辩的场所。

第六章道德与教育

1、可能生活

可能生活是指任何一种可以想象出来的生活方式。

可能生活的核心在于它是由意义之光、理想之光照耀的生活。

2、三个重要的转向

第一、理性转向人性

理性很重要，但是作为完整的人性至少包含着两个方面：

一个是理性层面；另一个非理性层面。

比如知、情、意、真、善、美。

理性充其量只是涉及到“真”的层面，“善”和“美”从某种层次上不属于科学认识的范围，而人类的生活需要从真善美整合的层次上加以统筹安排。

第二、知识论转向生活论

道德不仅是一个认识问题，而更重要的是一个实践的问题，强调“知”“行”的统一。

科学是建立在知识论的基础上的；而道德是建立在生活论的基础上的。

第三、决定论转向选择论

以前的道德教育是“不许做这个”“不许作那个”，带有一种决定的意味；真正的道德教育是法由己律的过程，道德教育提供了人生的种种选择。

第七章教育与自由

1、教学自由的必要性

第一，教学自由作为一种“职业自由”或“教授自由”，其存在的必要性就在于教学活动本身的要求，是教学活动在逻辑上和实践上之所以能够成立或发生的必要条件。

没有教师的教学自由，就没有真正的“教学”，有的只是照本宣科的“灌输”、盲目机械的“训练”和鹦鹉学舌般的“宣传”。

第二，教学自由作为一种“职业自由”或“教授自由”，其存在的必要性在于它是教师真正成为教学主体的必要条件。

离开了教学自由，就不会有教师主体。

而且，教师作为教学主体的主体性的发挥程度与教师所享有的教学自由的程度是成正比的：

当他们享受了比较大的教学自由的时候，他们就愈能够成为教学的主体或作为教学的主体发挥作用，反之亦然。

第三，教学自由作为一种“职业自由”或“教授自由”，其存在的必要性与教学活动本身复杂性密不可分。

任何干扰教师教学自由的做法，最终都会损害到学生的发展并进一步影响到教学目的的达成。

换句话说，教学自由是教学艺术的根源，没有教学自由，就没有教学艺术，也就没有丰富多彩的教学风格。

第四，教学自由作为一种“职业自由”或“教授自由”，其存在的必要性还与教师所担负的教学伦理或责任有关。

自由是德性的基础，没有自由就没有德性。

给教师以教学自由，以便他们可以担负起教学的伦理责任；要求教师承担教学的伦理责任，就必须给予他们以教学自由。

2、自由教育的理性主义精神

自由教育的理性主义精神是指：

第一，理性的陶冶是自由教育的重要任务。

第二，自由教育所说的自由是基于理性基础上的自由，而不是无限制的随心所欲。

第三，自由教育有利于发展理性。

第八章民主与教育

1、教育民主化原则

“教育民主化”这一概念出现于20世纪60年代。

当前，教育民主化已是整个社会民主化的一个重要组成部分，是现代教育的一个主要特征，也是21世纪全球教育变革的一种重要趋势。

第一，平等原则

教育民主化的平等原则是指，在教育资源的配置、利用及教育关系的建构方面，所有的人，不论其肤色、种族、性别、财富、地位、智力等，都应享有同样的机会、权力，或受到同样的对待，反对任何形式的特权、歧视或排斥。

从教育资源的配置和利用方面说，平等原则就是要致力于实现“教育机会均等”和“教育条件的均等”；从教育关系的建构方面说，平等原则就意味着“每一个学生受到同样的教育关怀”、“学业成就机会的均等”以及“师生关系的平等”。

可见，教育民主化所要求的平等原则，不仅有着硬性的“量”的要求，如是否具有同等入学机会问题，而且更有着“质”的要求，如是否受到同等教育关怀问题。

之所以把平等原则作为教育民主化所要遵循的首要原则提出来，是因为“平等”是民主的基石，“不平等”是专制社会的基础。

所以，教育的民主化，首先就是要根除种种教育的不平等性，将平等的意识或精神贯彻到教育生活的各个方面。

平等原则应是一种“相对的平等”，而不是一种“绝对的平等”。

绝对的平等即“平均主义”，要求在任何教育资源的配置和利用上，每一个人都得到同样的份额，既不能多也不能少。

实际上，这是做不到的，因为一方面我们缺乏衡量绝对平等的合适尺度，另一方面确实存在着“自然的”和“社会的”不平等的事实。

教育民主化的平等原则，还应有个补充性的原则——“补偿原则”。

补偿原则的提出是针对那些处境不利儿童或人群的。

即对于那些处境不利的人群或儿童，应给予特别的教育补偿、关怀或关注。

但这种补偿的目的，不能损害总体的教育公正。

第二，参与原则

教育民主化的参与原则是指，在教育实践的各个环节——决策、咨询、制定目标、课程改革、教学组织、发展评价、学校管理等方面，虽大限度地调动各个社会机构、组织、家庭以及个人的积极性，使更多的人成为教育改革、发展和评价的主体，改变传统教育教学和管理权力过于集中的现象，使教育事业真正成为一种由绝大多数人所参与的公共事业。

参与原则的提出，主要根据：

第一，教育是与每一个人的利益密切相关的；每一个人在教育诸问题上都有自己独特的看法或利益诉求；尽可能多地表达和尽可能丰富地交流这些看法或利益诉求，有助于形成教育共识；尽可能一致的教育共识有助于形成更加稳定和更加可行的教育政策，从而满足绝大多数人的教育利益诉求，更好地体现教育平等的精神。

第二，基于对教育规律总体无知的假设。

教育是人类社会中最复杂的一种现象，要寻找到这种现象的规律，单靠个人的力量是不可能的，这就需要杜威所谓的“自由的经验交流”。

而最好的经验交流方式就是参与到共同的活动中去。

更多的参与，可以降低决策的认识论风险。

第三，为了限制过于集中的教育权力，防止有人从中谋利，防止教育权力的腐败、腐化或异化；同时也是为了培育一种对待教育的共同责任感，使教育事业的发展有更为广泛的心理和道德基础。

在教育民主化过程中实施参与原则，第一，需要从法律上或制度上确立有关各方的参与权力。

第二，应该为有关各方有效参与教育教学和管理活动提供必须的资讯，使他们能够尽可能正确地对某些问题、趋势做出判断，并采取合适的行动。

第三，应该建立一个比较畅通的沟通和协商的渠道，以便及时解决多方参与过程中出现的矛盾或冲突，避免影响正常的教育教学及管理工作。

第三，自主原则

教育民主化的自主原则是指，在教育实践活动过程中，要充分地尊重教育或学校的相对独立性，充分地尊重校长、教师和学生在教育教学及管理活动中的主体地位，以便使教育或学校免于对社会政治和市场的过度依赖，使教师免于对政府或学校教育管理人员的过度依赖，使学生摆脱对于教师及学校其他管理人员的过度依赖，并通过充分发挥学校、校长、教师和学生的自主性，重构教育的外部与内部关系，使之更加符合民主的要求。

自主原则的提出，主要考虑到以下两点：

第一，作为一种公共机构，教育并不是某一个机构的派生机构。

要想实现教育的多方面的功能，就应该赋予或承认教育或学校的相对独立性或自主性，把它看成是一个有着明确权力、义务和责任的独立社会组织。

第二，学校作为一种相对独立的社会机构或生活，本身有一个民主化的问题。

而学校生活的民主化，是以学校教职员工每一个人自主性的确立和发挥为条件的。

自主原则的实施，有两个重要的基础：

“自由”和“理性”，二者缺一不可。

第四，宽容原则

教育民主化的宽容原则是指，在教育实践活动中，多样的观点、制度和行为方式，如果没有威胁到多样性本身的话，就应该得到允许、尊重、鼓励和保护。

宽容原则是对于自主原则的进一步说明或支持。

宽容原则的提出，是基于对民主社会多样性的认识。

民主社会与专制社会一个非常大的不同就在于：

前者是一个多样性的社会，而后者是一个单一的社会。

在民主社会中，人们不再将多样性视为威胁或混乱，而将其视为思想的资源和活力的源泉。

宽容不仅仅是一项教育的美德，也是一系列的教育实践。

第一，建立相应的教育教学和管理制度，使得发表不同声音的人不至于受到打击、歧视或责备；第二，利用各种各样公开教学或集会的机会；促进不同意见之间的充分交流和对话，从而达成最大可能的理解；第三，创造条件，超越多样性，将单纯的宽容引向共同的合作，从而帮助每一个人既看到自己观点的价值，又看待别人观点的意义，更看到共同合作的力量。

2、民主信念

民主信念即指民主公民对于民主制度的一种深信不疑的思想或精神状态。

它由认知和情感两部分合成，并通过实践而加以升华。

民主信念是从事民主实践强大的精神动力和不竭的心理资源。

3、民主教育的性质

第一，民主教育是一种“政治教育”，既不是教育的全部，也不同于“科学教育”、“人文教育”或“道德教育”。

民主教育是民主时代的政治教育。

第二，民主教育是“大众教育”，是面向大众的，而不是“精英教育”，仅面向少数社会精英或政治精英的。

从这个意义上说，民主教育是“民有、民治、民享的教育”，是一种人民大众基本政治素质的教育，是每一个人都应该享有的政治教育。

第三，从教育的时空上说，民主教育也是“终身教育”和“大教育”，而不仅仅只局限于“基础教育”和“学校教育”。

民主教育不能仅止于18岁，还应贯穿人的一生。

因此，一个国家的教育系统，必须向各个年龄阶段和各种社会身份与职业的人提供学习民主的机会。

第四，民主教育与“公民教育”也不完全是一回事。

从逻辑上说，民主教育属于公民教育的一部分，但不是公民教育的全部。

因为公民教育除了要对公民进行政治教育以外，还要对他们进行“公德教育”、“法制教育”、“科学教育”。

就公民教育中的政治教育而言，也未必是“民主教育”。

这与实施公民教育国家的政治制度有密切关系。

就当前这个民主化的时代来说，民主教育应该是公民政治教育的核心。

三、重点习题集答题技巧

（一）名词解释

【答题技巧】

名词解释主要考查是否真正掌握了本课程的基础知识。

要想把名词解释题答好，只有平时注意在理解的基础上记忆，在记忆中加深理解，才能达到真正掌握。

答题时需要在理解并记忆概念的基础上答出关键词及其要点，一般分值不大，但应力求准确。

【重点习题】

1、教学的意向性

2、可能生活

3、教育哲学的批判性

4、民主信念

（二）简答题

【答题技巧】

简答题不仅考察学生对知识的认知情况，更为主要的是考察学生把握和处理知识的能力。

对于这种题型，需要在理解记忆的基础上答出关键要点，有时可以适当论述。

【重点习题】

1、简述人生与课程的关系。

2、游戏人形象对教育的影响是什么？

3、教师在理性教化中的作用是什么？

4、现代知识的性质对现代课程的影响是什么？

（三）论述题

【答题技巧】

论述题的要求是用所学的概念或理论观点分析和认识现实问题，考察的不是学生记住了多少所学的知识，而是会不会利用所学的知识，来建立自己的观点和思想。

对于这种题型，首先需要理清思路，答出所考查的知识要点，同时应结合自己的体验或者举例加以论述说明。

【重点习题】

1、教育能为人生境界的提升做些什么？

2、谈一谈你对教育民主化原则的理解。

四、重点习题参考答案（要点）

（一）名词解释

1、教学的意向性

教学的意向性包括两个方面：

一是形式的方面，一是实质的方面。

就前者而言，教学的意向性是“引起或指导学生的学习行为”；就后者而言，教学的意向性是指“达成一定的发展目标”，如某种态度、知识、技能、信念等。

综合起来，教学的意向性是指“意在引起学生的学习行为以达到某种特定的发展目标”。

2、可能生活

可能生活是指任何一种可以想象出来的生活方式。

可能生活的核心在于它是由意义之光、理想之光照耀的生活。

3、教育哲学的批判性

教育哲学的批判性是指：

第一，使教育生活中原有潜在的知识基础、价值观念“显现”、“清晰”、“系统”起来。

第二，对教育生活中原有的知识基础和价值观念进行分析。

第三，对教育生活中原有的知识基础和价值观念在现代社会生活中的适应性进行评判。

第四，对不同教育哲学流派进行解读，开辟教育哲学思考和发展的新空间。

4、民主信念

民主信念即指民主公民对于民主制度的一种深信不疑的思想或精神状态。

它由认知和情感两部分合成，并通过实践而加以升华。

民主信念是从事民主实践强大的精神动力和不竭的心理资源。

（二）简答题

1、简述人生与课程的关系。

第一，由于人类在其本性上是乐于求知的，学习知识对于人类而言不仅意味着实际的用途，也意味着理智的欢乐，所以课程的目的也不能仅仅局限于给予学习者一些实用的知识，而且也要能够给予他们一种理智的欢乐。

第二，由于人的全部现实生活都是通过知识得以建构的，因此知识与人类本体的存在有着密不可分的内在关联：

即“通过知识而不断地改进人生”。

这就是说，课程知识不仅是用于“储藏”以备未来之用的，而且也是用来改变学习者的当下人生状况的。

第三，由于知识是人类生存和发展的智力工具，所以无论什么时候，课程实践都不能弱化“知识”目标的达成。

知识的目标，永远是课程实践的一个基本目标。

其他的课程目标——态度、方法、能力等——都依赖于这一目标的完成。

第四，由于知识对于人类而言是一柄“双刃剑”，所以课程知识的学习和发展价值就不是绝对的，而是相对的；由此，学习者对于课程知识的态度，应该是一种理性批判的态度，而不是一种“朝圣”的态度。

2、游戏人形象对教育的影响是什么？

“游戏人”的形象萌芽于18世纪，形成于20世纪初，在当前正受到越来越多人们的认可。

作为一种新人的形象，“游戏人”是与“理性人”与“制造人”相对而言的。

从“游戏人”的角度来看教育：

第一，既然人人都是游戏者，人人都生活在游戏之中，那么，教育本身究其实质不过是人类游戏活动中的一种。

人们“在教育中游戏”、“通过教育游戏”、“为了教育而游戏”。

第二，既然人人只有在游戏中才能“成为”和“看到”自己，那么，以人的培养为己任的教育就应该充分地展现其“游戏性”，使教师和学生的整个身心经常地处于一种游戏状态：

自由、自愿、自足、平等、合作、投入和忘乎所以。

第三，既然人人都有游戏的冲动，人人都喜爱游戏，人人都是游戏者，那么教师与学生之间的关系就是一种游戏者与游戏者之间的平等关系，双方必须共同创造一种游戏的氛围，承担游戏过程中各自的角色，理解和共同维护游戏的规则，并根据游戏双方的需要不断地重新修订这种规则。

第四，既然人人都是游戏者，教育对人的培养就不仅仅止于“劳动者”和“接班人”，因为他们只不过是在特定社会历史背景中从事特定经济和政治游戏的人。

教育的根本目的是要帮助人们理解其游戏本性，促使他们形成“公平游戏”的责任意识和能力。

3、教师在理性教化中的作用是什么？

第一，理智的诚实

在整个教学过程中，教师都应有一种“理智上的诚实”。

所谓理智的诚实，是指在教学过程中，教师应该遵从理性的要求，一方面允许学生对任何的教材知识进行理性的质疑和思考，另一方面也将坦然地接受学生对教