教育心理学整理.docx
- 文档编号:11427317
- 上传时间:2023-03-01
- 格式:DOCX
- 页数:60
- 大小:114.58KB
教育心理学整理.docx
《教育心理学整理.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《教育心理学整理.docx(60页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
教育心理学整理
教育心理学
第一部分绪论
第一章教育心理学概述
(一)教育心理学的研究对象【P4】
1.教育心理学的研究内容主要包括:
学习的基本理论、具体学习心理、教学心理、学生心理和教师心理
2.学习:
学习是指个体由于与外部环境的互动经验而产生的行为表现或心理的持久变化。
(二)教育心理学的研究任务
首先,教育心理学作为心理学科的根本任务在于研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点、类型,以及各种学习的过程和条件,从而使心理科学在教育领域中得以向纵深发展。
本学科研究学生的学习,不仅要揭示有关学生学习的一般性问题,同时要研究各种类型学习的特点。
研究学习的规律,不仅要揭示一般规律,同时要研究各种特殊规律。
其次,教育心理学作为一门教育学科的根本任务在于研究如何应用学生的学习及其规律去设计教育、改革教育体制、优化教育系统,以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。
教育心理学不可能去替代其他教育学科,包办所有教育系统的设计任务。
本学科的主要任务在于揭示依据有关学生学习的规律性知识去组建及优化教育系统所必需的心理学原则。
依据以上观点,把教育心理学的任务说成仅仅是心理学知识或原理在教育上的应用是不恰当的、片面的。
这种说法抛弃了本学科的主要任务,使本学科失去了独立性。
这对教育心理学作为一门独立学科的发展是极为不利的。
(三)教育心理学的发展概况【P23】
1.作为独立学科的初创时期(20世纪20年代以前)
1903年,美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》,这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
这一时期教育心理学领域中逐步形成了两种对立的学习理论流派:
行为主义(behaviorism)和认知理论(cognitivetheory)。
行为主义学习理论以桑代克为先导,以华生为激进的代表之后斯金纳又对它做了总结和发展;早期的认知倾向的学习理论是德国的格式塔学派,形成于1910年,以韦特海默为首。
2.发展时期(20年代到50年代末)
在这一时期,行为主义学习理论占据了主导地位,同时也吸取了认知学习理论的很多思想,从而出现折中倾向的学习理论,代表性人物托尔曼。
3.成熟时期(60年代到70年代末)
教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
60年代初,布鲁纳发起课程改革运动。
在这一时期,认知学习理论发展起了认知结构理论和信息加工理论。
与此同时,心理学中出现了另一种思潮——人本主义。
4.深化拓展时期(80年代以后)
在这一时期,建构主义作为认知学习理论的新发展对教育心理学的研究和实践产生了深刻的影响。
(四)教育心理学的研究趋势【P27】
(1)在学习观上重视学习者的主体性
(2)在研究领域上日益向纵深发展
(3)在研究方法上呈现出多元化的趋向
(4)研究的国际化与本土化
(5)教育心理学越来越综合化和跨学科化
第二部分学生心理
第二章学生的心理发展
(一)学生的认知发展
皮亚杰:
1.建构主义发展观【P34】
皮亚杰认为,发展是一种建构的过程,是个体在与环境不断的相互作用中实现的。
所有有机体都有适应和建构的倾向,同时适应和建构也是认知发展的两种机能。
适应机能包括同化(assimilation)和顺应(accommodation)两个过程。
同化就是把外部因素整合到自己原有认知结构中;顺应就是个体原有的认知结构由于外界因素的改变而发生变化。
皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡(equilibrium)的过程。
2.皮亚杰关于认知发展的四个阶段【P35】
(1)感知运动阶段(TheSensorimotorStage,0—2岁)
成就一:
客体永恒性(objectpermanence);成就二:
目标定向行为(goal-directedactions)学习翻转行为时感知运动阶段的一个基本成就
特点:
分不清自我与客体
(2)前运算阶段(ThePreoperationalStage,2-7岁)
特点:
思维不可逆(irreversibility)、守恒(conservation)困难、自我中心主义(egocentric)
自我中心主义在儿童的语言中也存在——集体的独白(collectivemonologue)。
然而研究表明,低龄儿童不是在任何情景中都是自我中心主义的。
(3)具体运算阶段(TheConcrete-OperationalStage,7-11岁)
特点:
思维可逆、去自我中心、能够进行简单的逻辑推理
一个儿童解决守恒问题的能力依赖于三个基本原因的理解:
同一性(identity)、补偿性(compensation)和可逆性(reversibility)
(4)形式运算阶段(FormalOperationalStage,11岁至成年)
特征:
假设演绎推理(hypotheticaldeductivereasoning)、青春期自我中心(adolescentegocentrism)
3.发展的因素【P40】
皮亚杰认为发展主要有四个因素:
成熟、练习和经验、社会性经验以及平衡化。
维果斯基的发展理论【P43】
1.文化历史发展理论
他区分了两种心理机能:
①低级心理机能,如基本的知觉加工和自动化过程
②高级心理机能,如记忆的精细加工
2.维果斯基将生产工具划分为物质生产工具和精神生产工具。
高级心理机能与低级心理机能特征的区别:
1它们是随意、主动的
2其反应水平以概括和抽象为特征,具有以符号或词为中介的间接结构特点
3它们是社会文化历史发展的产物
4心理活动具有个性化
3.最近发展区【P45】
现有水平与即将达到的水平之间的距离。
是指儿童在有指导的情况下,借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所能达到的水平之间的差异。
4.维果斯基发展理论的教学应用:
【P46】
①教学支架(scaffolding),关键是要保证支架一直使学生处于其最近发展区之内,在学生能力有所发展的时候,这个支架要做出调整。
②交互式教学(reciprocalteaching)模式
③同伴合作模式。
当每一个学生都分担责任,而且在所有人都完成任务之前,不允许任何人进行下面的活动时,合作小组是最有效的。
④通过学徒制进行社会指导。
学徒制非常强调社会性互动的作用。
(二)学生的个性和社会性发展
1.埃里克森的心理社会发展理论
八阶段:
①信任对怀疑(出生---18个月)。
个体认为别人总是无理由的取笑自己或者缺乏与教师的沟通交流能力是这种危机没有得到彻底解决的典型表现
②自主对羞愧(18个月---3岁)。
儿童在这一时期开始表现出自我控制的需要与倾向。
成人特别是父母应该鼓励儿童做力所能及的事情,通过儿童自身体验树立自信。
③主动对内疚(3---6岁)。
成年人只能对儿童的创造性活动监督和提出建议,而不能盲目地、过多地干涉,否则儿童容易形成退缩、压抑、被动而内疚的人格。
④勤奋对自卑(6---12岁)。
根据对这个阶段儿童的观察,一般认为同伴关系式最重要的。
然而,埃里克森认为发展能力感才是这个阶段最关键的。
学校和社会要为儿童提供与家庭相适应的挑战,指导儿童处理好学习、群体活动、朋友关系,培养能力感。
要鼓励儿童选择和实施自己的选择,接受他们的错误,为每一个儿童提供锻炼的机会。
⑤角色同一性对角色混乱(12---18岁)。
青少年了解自己,了解自己和周围环境之间的关系,与周围客观环境保持和谐关系,建立好良好自我同一性。
教师的专业特征和人格魅力对学生的同一性获得由重要影响。
2.科尔伯格的道德发展阶段理论【P343】
(1)他开创了道德两难(moraldilemmas)故事法研究道德发展问题。
(2)科尔伯格按照个体道德判断结果的性质,将个体的道德发展划分为三级水平六个阶段,提出了全面的阶段模型:
①水平一前习俗道德水平(preconventionalmorality)(9岁以下儿童)。
具有关于是非善恶的社会准则和道德要求,但主要从行动结果及自身的利害关系来判断是非。
②水平二习俗道德水平(conventionalmorality)(9岁一直到成人)。
遵从道德准则和社会习俗,关注社会需要和价值观中个人的地位或作用。
③水平三后习俗道德水平(postconventionalmorality)。
人们面临道德情境时,可本着自己的良心以及个人的价值观从事道德判断,而未必受传统习俗或社会规范所制约。
(3)该理论对教育具有一定的启示:
【P344】
①教师对儿童道德思维和行为水平的预期应符合儿童的年龄。
②教师在课上可组织学生讨论两难问题,以帮助学生发展道德推理。
③教师应注意文化和性别对道德推理的影响。
3.人格发展理论的教育含义
?
?
?
(加自我意识、社会化)【P52】
第三章学生的个体差异
(一)个体的智力差异
(1)智力包括两种潜在的因素,第一种是单一的一般因素(generalfactor),简称g因素,这是一种假想的、被用于许多不同任务之中的、单一的智力能力,影响个体在所有智力测验中的测验。
第二种是特殊因素(specialfactor),简称s因素,这些因素只影响个体在某一种能力测验(如词汇、算术计算或记忆测验)中的表现。
(2)美国哈佛大学心理学家加德纳提出了多元智力理论(MultipleIntelligenceTheory),包括语言智力、逻辑数学智力、音乐智力、视觉空间智力、身体运动智力、人际关系智力、内省智力、自然智力。
(3)美国耶鲁大学的斯滕伯格于1985年提出了三元智力理论(TriarchicTheoryofIntelligence),智力包括三个相互关联的方面——分析能力、创造能力和实践能力。
智力的这三个方面分别对应着不同的成分亚理论、经验亚理论和情境亚理论。
(二)个体的学习风格差异
(1)学习风格:
指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。
学习风格可以分为生理因素、心理因素和社会因素三个层面。
心理因素又可分为认知、情感和意动三个方面。
几种典型的认知风格:
【P71】
①场依存型和场独立型。
场依存型的人受环境因素影响大;场独立型的人不受或很少受环境因素影响。
②冲动型和沉思型。
沉思型与散文阅读、系列回忆和空间透视有正相关;与沉思型儿童相比,冲动型的儿童更容易分心、急于求成,成绩较差,掌握性动机弱。
有研究发现,自我指导训练能减少冲动型儿童的错误,给冲动型儿童呈现沉思型学习的榜样,让他们进行练习并给予反馈,似乎是一种有效的方法。
③深层加工和表层加工。
深层加工有利于侧重理解的考试,表层加工有利于侧重事实学习和记忆的考试。
④整体型和系列型。
系列性策略就是说从一个岛下一个假设是呈直线的方式进展的;整体性策略就是指从全盘上考虑如何解决问题。
⑤分类风格
(2)特殊需要儿童的教育
①超常儿童。
也被称为天才儿童,指智力发展明显超过同龄儿童一般发展水平的儿童。
在课程内容上,教师应重视培养天才儿童的思维能力,强调高层次概念的学习。
与此同时,要陶冶这些儿童健全的人格,激发他们对社会的责任感,疏导社会期望所带来的过多压力。
②智力落后儿童。
指一般智力功能水平明显低于平均水平并表现适应性行为障碍的儿童。
智力落后表现于儿童的发展时期。
普通教育中常用的一些教学方法,如讲授法、谈话法、演示法和实习法等都可以用于智力落后儿童的教学。
智力障碍常常伴随着其他障碍的发生,如情绪或行为障碍、脑瘫以及肢体障碍等。
其中自闭症(autism)是比较常见的发展性障碍,表现为认知发展困难,特别是言语发展障碍和社交发展障碍。
游戏治疗、行为疗法和感觉统合等是自闭症儿童教育训练常见的方法,在教学活动中主要采用结构性教学模式。
③感官障碍儿童。
主要是指听觉障碍和视觉障碍两类儿童。
④学习障碍儿童。
1962年,美国特殊教育专家柯克提出了学习障碍(learningdisability)这一名词。
在教学活动中,教师首先应当重视学习障碍儿童中存在的个别差异;其次寻找适合的教育训练方法。
柯克提出将任务训练和心理历程训练结合起来,主张历程—任务训练(process-taskapproach)。
⑤情绪或行为障碍儿童。
多动症(MBD)是一种常见的儿童情绪或行为障碍的症状。
这类儿童智力一般正常,但存在着明显的注意力涣散、活动过多、冲动任性和自控力差等特征,以致影响学习。
要对这类学生给以充分的关心和帮助,将他们过多的精力合理引导,加强集中注意力的培养,培养他们有规律的生活制度和习惯,培养他们的自尊心和自信心。
第三部分学习理论
第四章行为主义学习理论【P88】
(一)学习
(1)定义:
学习是因经验而导致行为或行为潜能相对持久变化的过程。
(2)学习的分类:
1.学习结果分类。
加涅认为,人的学习存在五种学习结果(learningoutcomes)
①言语信息:
能够用语言或言语表达的信息。
分为符号记忆、事实性的知识、有组织的整体知识。
②智力技能:
运用概念和规则办事的能力。
又分为——辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则。
每一级智力技能的学习要以第一级智力技能的获得为前提,最复杂的智力技能则是把许多简单的技能组合起来而形成。
这一观点就是加涅的学习层级说(learninghierarchies)。
③认知策略:
是指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆、或任职行为并提高其学习、记忆或认知效率的能力。
④态度:
指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。
⑤动作技能:
通过练习获得的,按一定规则协同自身肌肉运动的能力。
2.学习性质和形式分类。
奥苏贝尔等人根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类。
①按照学习材料的性质和与学习者知识经验的关系分:
有意义学习、机械学习。
②按照学习进行的方式分:
发现学习、接受学习。
★加涅认知领域学习结果分类与奥苏贝尔学习结果分类的异同
相同点:
两者都适用于认知领域的学习。
不同点:
①加涅认知领域学习结果分类的依据是学习的结果;而奥苏贝尔是依据学习材料的性质和学习进行的方式分类的。
②加涅认知领域中智慧技能有五个亚类——辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则;
奥苏贝尔有意义学习分5个亚类——表征性学习、概念学习、命题学习、概念和规则的运用、解决问题与创造。
3.学习的意识水平分类【P92】
①内隐学习(implicitlearning),由美国心理学家阿瑟﹒S﹒雷伯提出,是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习,即无意识中习得概念规则的学习。
②外显学习(explicitlearning),是指受意识支配、需要付出心理努力并需按照规则作出反应的学习。
(二)学习的联结理论
(1)经典性条件作用
1.巴普洛夫的经典性条件作用
在试验中,如果将肉末放在一条饿狗的口中或嘴巴附近,肉末可以自动引起狗的唾液分泌反应。
在这里,肉末被称为无条件刺激(unconditionedstimulus,简称US),狗的唾液分泌反应,因为无需任何训练和经验而自动出现,被称为无条件反应(unconditionedresponse,简称UR)。
如果给狗呈现其他刺激,如铃声,狗不会产生唾液分泌的反应,铃声被称为中性刺激(neutralstimuli)。
如果将中性刺激与无条件刺激反复多次配对呈现,中性刺激就成为条件刺激(conditionedstimulus,简称CS),能够引起原先只有无条件刺激引起的反应,也就是唾液分泌的反应,这种反应被称为条件反应(conditionedresponse,简称CR)。
这个过程被称为经典性条件作用(classicalconditioning)。
经典性条件作用形成后,如果反复呈现条件刺激,却不呈现无条件刺激,条件反应的强度逐渐减弱,条件反应甚至消失,这种现象被称为消退(extinction)现象。
经过一段时间后,如果再次呈现条件刺激,条件反应又重新出现,这种现象被称为自然恢复(spontaneousrecovery)。
如果在条件刺激之后紧跟无条件刺激(这是所谓的强化),条件反应会得到最大限度的恢复。
经典性条件作用一旦形成,机体对条件刺激相似的刺激作出条件反应,这被称为条件作用的泛化(generalization)。
【一朝被蛇咬,十年怕井绳】。
如果只强化条件刺激,而不强化与其相似的其他刺激,就可以导致条件作用的分化(discrimination)。
中性刺激一旦称为条件刺激,就可以作为无条件刺激。
另一个中性刺激与其反复结合,可形成新的条件作用,这一过程被称为高级条件作用(higherorderconditioning)。
在一级条件作用的基础上建立二级条件作用,在二级条件作用的基础上建立三级条件作用。
凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统(firstsignalsystem)的刺激,凡是能够引起条件反应的以语言符号位中介的条件刺激叫做第二信号系统(secondsignalsystem)的刺激。
人类由于有了以语言为主的第二信号系统,其学习与动物具有了本质的区别。
2.华生的行为主义(恐惧形成实验)【P102】
华生提出,有机体的学习实质上就是通过建立条件作用,形成刺激与反应之间联结的过程。
条件刺激通过与无条件刺激在时空上的结合,替代无条件刺激与无条件反应建立了联系。
在实际教育中,许多学生的态度就是通过经典性条件作用而习得的。
(2)操作性条件作用
1.桑代克的联结主义(饿猫打开迷笼)【P103】
早期学习理论分为行为派(联想主义派)和认知派。
桑代克是早期行为主义学习理论的代表人物。
桑代克根据其实验结果提出联结主义(connectionism)学习理论。
这种理论认为,学习的实质在于形成这种刺激—反应联结,这种联结是通过尝试与错误的过程而自动形成的,桑代克称之为尝试—错误学习,不需要与观念作中介。
尝试错误的学习过程应遵循三条基本规律:
①准备律——即学习者在心理上有了准备,即有了某种学习的心向,就会产生满意感,反之就会产生烦恼感。
②练习律——是指学习者的某一刺激—反应联结形成后,若得到练习与应用,这个联结就会得到增强,反之则会减弱。
一般练习确实有助于学习,但是心不在焉盲目的联系也是没有用的。
③效果律——是指在情境与反应之间建立可变的联结,并发或伴随满意情况时,联结就会加强,反之就会减弱。
如奖励会促进联结的加强。
桑代克超越巴普洛夫之处在于,他提出在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。
这种操作性条件作用的思想隐含在他所提出的学习的效果律(lawofeffect)之中。
桑代克的学习理论指导了大量的教育实践。
学校教育就是让学生形成大量的刺激—反应联结(如乘法表和高频词汇等),反复练习这些联结,并且奖励这些联结。
2.斯金纳的操作性条件作用(斯金纳箱【P105】)
斯金纳认为,行为可分为应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由已知的刺激引起的。
无条件反应是由无条件刺激引起的,是一种应答性行为。
根据这两种行为,斯金纳区分出了两种条件作用:
应答型条件作用(与经典性条件作用相对应,又称刺激型条件作用或S型条件作用)和反应型条件作用(又称操作型条件作用或R型条件作用),前者强调刺激对引起所期望的反应的重要性,后者强调行为反应及其后果。
斯金纳认为,操作性条件作用与两个基本原则相联系:
第一,任何反应如果紧随强化刺激,该反应具有重复出现的趋向;第二,任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。
★从这两个原则还可以看出,斯金纳与桑代克对学习的解释略有不同。
桑代克认为,奖励能加强刺激和反应之间的联结,而斯金纳认为,强化刺激并不是加强了S—R联结,而是增强了相同行为再次发生的频率。
消退(extinction):
指消除强化从而消除或降低某一个行为。
许多老师发现,使用消退比较困难,老师需要前后一致地忽视某些不良行为,而且可以结合消退使用其他方法,如强化适当的行为。
【P107】
维持(maintenance):
就是行为的保持。
事实上,学生的生活世界里充满了许多自然的强化,可以维持他们在学校中学到的大多数技能和行为。
【P107】
分化(discrimination):
当某一种先前刺激(如数学课)存在时表现为一种行为,而当另一种先前刺激(如课间操)出现时表现为另一种行为,这就是操作性条件作用的分化,就是知觉到先前刺激的差异并对这种差异作出反应。
【P108】
★为了使学生产生分化,教师一方面可以给学生一些线索和提示。
另一方面,教师必须对学生的反应的正确与否提供反馈,不仅表扬学生的正确答案,而且对他们的不正确答案作出反馈,使学生知道什么情况下他们的反应是正确的。
泛化(generalization):
是指将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境之中。
强化(reinforcement):
是指能够增强反应率的后果。
【P109】凡是能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。
①正强化(positivereinforcement),通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率;
②负强化(negativereinforcement),通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。
惩罚(punishment):
凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。
①Ⅰ型惩罚,通过呈现厌恶刺激来降低反应频率;
②Ⅱ型惩罚,通过消除愉快刺激来降低反应频率。
★在选择强化物时,可以遵循普雷马克原理(Premarkprinciple),即用高频的活动作为低频的活动的有效强化物,或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。
有时这一原则也叫祖母的法则(Grandma’srule):
首先做我要你做的事情,然后才可以做你想做的事情。
(3)观察(社会)学习理论【P114】
班杜拉提出一套最为综合并且广为接受的模仿学习理论,这一理论最初被称为社会学习理论(sociallearningtheory),现在被看作是社会认知理论(socialcognitivetheory),属于新行为主义。
1.社会认知理论。
社会认知理论对学习和行为表现出了三个假设:
个体、行为和环境之间是相互作用的;学习与表现是不能等同的;学习可以分为参与性学习与替代性学习。
①交互决定论(reciprocaldeterminism)认为,个人、环境和行为是相互影响、彼此联系的。
三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。
②学习和表现。
为了说明行为主义的局限性,班杜拉将新的学习与习得行为的表现区分开来,强调知识的获得(学习)与基于知识的可观察的表现(行为表现)是两种不同的过程。
人所知道的要比所表现出来的多。
外在强化或者学习者对即将出现的后果的高度相信会影响表现而不是学习。
③参与性学习与替代性学习。
参与性学习(enactivelearning)是通过实做并体验行动后果而进行的学习,实际上就是做中学。
替代性学习(vicariouslearning)是通过观察别人而进行的学习,如认知学徒制。
学习复杂的技能一般要通过观察和参与实做才能学会。
2.观察学习(observationallearning),指通过观察与模仿他人而进行的学习。
观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。
【P117】
①在注意过程中,观察者注意并知觉榜样情境的各个方面。
榜样和观察者的几个特征决定了观察学习的程度:
观察者比较容易观察那些与他们自身相似的或者被认为是优秀的、热门的和有力的榜样。
有依赖性的、自身概括水平低的或焦虑的观察者更容易模仿行为。
②在保持过程中,观察者记住从榜样情境了解的行为,以表象和言语形式将他们在记
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 教育 心理学 整理