《新课程理念下小学语文略读教学研究》结题报告.docx

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《新课程理念下小学语文略读教学研究》结题报告

《新课程理念下小学语文略读教学研究》结题报告

濮阳县实验小学李笑利

一、本课题研究背景及趋势，研究本课题的理论意义和实践意义

人教版新课程实验教材从二年级下册开始安排略读课文，一直到六年级，略读课文所占的比例和精读课文开始不相上下。

可以看出，新课程比以往任何课程都重视略读课文的重要地位，认为略读课文教学是小学语文阅读教学中不可缺少的一部分。

但是略读课文的教学在一线教师中一直都是颇具争议的，在我们周围的学校，约有38.6%的教师把略读课文教学等同于精读课文教学，有15.4%的老师认为略读课文和精读课文一样重要，所以在课堂教学中也就没什么区别，不敢放手让学生自主学习，于是略读课文教学中从字词句段到篇章结构，面面俱到、精雕细琢，以至于规定的一个课时的教学根本完成不了该课的教学；又由于略读课文不列入考试范围，受应试教育的影响，也有48.4%的教师只重视精读课文的教学，对略读课文的教学研究甚少，在实际的教学中，轻描淡写、囫囵吞枣，一读带过，学生根本没有留下什么印象，我们认为这样的略读教学都是不可取的。

我们通过调查，发现在略读教学的课堂实践中，存在着以下几点误区：

误区一：

按辔徐行地精读

由于教师们对于“略读教学”的理解还不透彻，不知应怎样引领阅读，不知应从何教起，加上公开观摩活动、教学评优活动、互听互评研讨活动中都很少能听到有关略读课文的教学，所以许多一线教师把略读课文与精读课文完全等同起来，略读课文的教学与精读课文的教学没有什么区别，字词句段面面俱到，篇章结构精雕细琢，按辔徐行地精品细读。

误区二：

走马观花地泛读

目前，不少教师曲解了课标对略读课文的要求，即把“粗知大意”曲解成“不求甚解。

”所以，在教学思想上产生“略读课文教学只要让学生粗知文章大意，不需要“咬文嚼字”的误区；不敢引导学生有选择、有重点地精读品读；在教学手段的采用上，往往是走马观花的泛读。

其结果是教师对阅读方法和技能的指导蜻蜓点水，学生对阅读的内容不求甚解，学生略读的能力得不到提高。

误区三：

按图索骥地问读

人教版教材在精读课文与略读课文之间，有一段流畅的文字，它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文，又提示了略读课文的学习要求和方法，使精读课文和略读课文形成一个整体，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。

但是，有不少教师对略读教学的性质和特点模糊不清，对阅读提示的作用和目的浑沌不明，错误地以为只要根据提示的几个问题，引导学生想一想、读一读、答一答，就完成了略读教学任务了。

教师牵着学生鼻子逐一回答，学生亦步亦趋地问读，宝贵的教学时间在师生的按图索骥中白白地浪费。

误区四：

信马由缰地自读

许多教师对略读教学在阅读教学中的地位认识不足，加上长期以来，略读课文都不列入考试的范围，受应试教育的影响，我们的许多教师对略读课文教学很不重视，略读课堂往往开放无度：

有的教师带着学生策马文本匆匆一读，有的教师干脆退让一边，一言不发，任由学生信马由缰地自读。

表面上看课堂似乎成了学生的天下，教室书声琅琅，学生议论纷纷，教学也似乎更加民主与开放，其实这是一种无目的、无组织、无效果的自读。

当前，在新的课程背景下，语文教师的专业能力和遭遇的困惑，更多地体现在略读教学的流程上。

而国内外相关研究文献中又缺乏略读方面实际操作方法的理论参考。

因此，略读课教学法的研究势在必行。

于是，我们提出了本课题。

二、针对上述问题，我们展开了略读教学的课题研究。

首先我们确立了本课题的研究的基本内容，研究重点、预计突破的难点

基本内容：

研究探讨略读课教学法的类型，课堂结构模式及策略。

预计突破的难题：

1、课堂教学方式单一、呆板的难题。

2、激发学生阅读的兴趣，培养学生自主阅读的兴趣。

3、探究略读课教学的模式及策略。

三、实施方案与做法。

（一）起始阶段

1、调查研究当前略读教学存在的问题。

2、学习新课标，了解教育形势。

3、

确立研究课题。

4、制定工作方案。

（二）实施阶段

1、根据调查分析制定主要策略，开始实施计划；

2、集中分散学习，课堂探究；

3、课型展示，存入档案盒。

（三）总结阶段

整理资料库，展示档案盒。

中期成果：

课型展示，撰写论文。

四、研究过程及成果

通过一年的调查研究、及课堂教学实践，我们对略读教学从教材及教法方面有了一些新的思考，现总结如下：

（一）走出误区

首先，我们认真地研读了《新课标》和《教参》，弄清了略读与精读的特点与不同：

叶圣陶先生曾说过：

“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。

”可见，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读的最基本的方法。

精读的特点“纤屑不遗”，也就是对阅读材料作全面、精细、深入的理解；略读的特点是“提纲挈领”，就是提纲挈领地把握阅读材料的基本内容、主要思想和技法。

因此，略读课文教学要求与精读课文教学要求完全不同，略读课文在内容理解上的要求要低于精读课文，一般是“粗知文章大意”，只要抓住重点、难点，帮助学生大体理解内容即可，字词句的理解不作为重点；在教学方法上，教师要更多地放手，让学生运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂，并在以后的大量阅读中进一步掌握读书方法，提高阅读能力。

所以，略读课文教学不能字词句段篇章结构全盘按辔徐行地精品细读，应做到“教须略，学应丰”，应体现“重在导，贵在用”，应注意“精有度，详有则”。

那么，略读就等同于走马观花地泛读呢？

其实，略读课文并不排除精读。

我们通过研究得出以下观点：

略读课文教学的整体感知阶段要求“略”，只求尽量快地尽量多地略读浏览，搜集信息，多角度、多方位地粗知文章大意，对全文形成一个比较粗略的整体认识。

重点感悟要求“精”，对于文章的重点、精彩之处还是要引导学生细细品读，否则略读就成了“泛读”，那效率就低下了。

由于受教学时间的限制，略读课文中需“精”读的点要更突出更集中，重点精读的内容不求多，每课适宜一二个：

时间比例不宜大，一节课把握在十五分钟左右。

教学中，必须紧紧抓住重点部分，提出特别是“牵一发而动全身”的问题，指导学生细读解疑，方能在内容理解、情感感染与语言感悟上达到比较理想的效果。

所以，略读课文的教学绝对不能定位为不求甚解的“泛读”，走马观花地“浅读”，应做到“略”中有“精”，“简”中有“详”，“粗”中有“细”。

针对略读教学中按图索骥问读的现象，我们研究出以下策略：

把略读课文教学仅仅停留在引导学生回答阅读提示的问题上是远远不够的，单单采用问读的方式是呆板的。

教学时一定要找准力点，抓住主问题，做以“读”中有“问”，“问”中有“思”，“思”中有“悟”，“悟”中有“述”，让学生在“读”与“悟”、“问”与“思”的过程中学会略读方法，发展略读能力。

教师应提倡个性化阅读与理解，让学生按照自己的阅读习惯、阅读方法去读懂课文，应该把课堂中绝大部分时间交给学生用于自读、批注、交流、讨论，培养学生联系生活思考问题的能力。

略读教学也不是让学生信马由缰地自读。

略读课文教学要突出“略”教“丰”学的特点是非常正确的，但“略”教不等于不教，“丰”学不等于全程自学。

叶圣陶先生曾说：

“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟习了例子，又定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。

”可见，略读课文是精读课文的有机延伸，略读教学作为一种教学活动，它不仅要让学生在略读实践中获取信息，更重要的是要让学生在不断的阅读实践中学习略读方法，掌握略读方法，培养略读能力。

因此，略读课文教学要求教师更加注重引导和控制，在教学前，教师可先布置预习题，让学生先带着问题去自读；在教学过程中，教师应把准教学重点、难点及讲解的突破口，设计好课堂教学方法、程序，充分体现出教师主导的作用，真正突出学生主体地位。

通过口诵、心惟、眼看、脑思培养学生浏览、默读、跳读等略读方法，发展学生检索、提取、概括、表述等略读能力。

做到层层有指导，层层有要求，层层有目的，层层有侧重，做到“学”中有“导”，“愤”中有“启”“悱”中有“发”。

（二）探索出了略读课文教学的基本模式

在实际的教学中，略读课文教学应该怎样开展呢？

在略读课文的教学课堂中采用什么教学模式才是最有效的呢？

为了提高略读课文的教学效率，我们以“自主探究适度引导”为理念对略读课文的教学进行了尝试。

常规模式：

导学目标—回忆学法—运用学法—辅导反馈；

变式：

（一）强调整体把握，不宜肢解课文。

一读—读对读通，口诵心思；

二读—自主品读，批批画画；

三读—交流收获，适度引导（可以是受到教育启发，可以是好词好句，可以是文章的写法，可以是读书方法）；

四读—积累语言，引导拓展。

（二）自主探究适度引导

（1）先导感知课文——抓课前，学生自主预习

（2）精导理解课文——抓课堂，学生自主感悟

（3）后导拓展文本——抓课后，学生自主运用

（三）审视“自主探究适度引导”在提高略读课文教学中的作用及反思

构建“自主探究适度引导”这一模式在略读课文中的运用，可以让我们老师有的放矢地进行有效的课堂教学，在这样的课堂中，我们教师的指导精简而有效，既减轻了教师的负担，又很好地完成了教学任务。

传统的略读教学模式是教师讲，学生听，或者教师布置，学生完成。

一句话，学生是“饭来张口，衣来伸手”。

教师是“授人以鱼”。

学生不会利用参考书，也不会向老师提出教科书以外的问题，因为他的学习是被动的，是别人给予的，他没有尝到自主学习的乐趣，也没有形成真正的学习能力，与素质教育的要求相距甚远。

教是为了不教。

我们认为在略读课文教学中构建“自主探究适度引导”这一模式，顺应了素质教育的基本要求。

在教师的“精导”下，学生进行自主学习，会形成潜在的以及可见的学习能力。

构建“自主探究适度引导”这一模式，突出了学生的主体地位，强调学生主体参与教学，重视学生的个体差异，让学生能根据自身能力和特点设定自己的目标，自我管理，自我监控，通过一次次的成功来建立学习的自信心，并逐步认识到学习是自己的事，自身就是学习的主人。

可是，在实际的略读课堂教学中，因为学生素质的参差不齐，也会遇到一些困惑和困难。

如在迁移学法、巩固写法这一环节中，往往会有一些学困生由于自身的接受能力和认知程度问题而达不到教师预期的效果，在感悟文本中有时会因为一些优秀学生在小组中的积极参与和自主学习而让一些后进生间接减少了思考的机会，这些学困生对教师而言是遗憾的，因为这会助长他们的懒惰之心。

但是不管怎样，对学生来说，这样的课堂是轻松快乐的，一些优秀的学生可以更加充分发挥自己的主观能动性，体验到领航者的成就感和成功者的喜悦，后进生在这轻松的氛围中也会激起自己的求知欲和树立起自己对学习的信心，会觉得学习有趣多了，于是会在优秀生的带动中进入课堂，并主动学习；对那些懒惰的学困生，教师还要运用有效的竞争机制和奖励来让他们积极参与课堂。

这样，就能形成有效的略读教学课堂。

学生如果长期在这样的课堂中，不管是优秀学生还是后进学生都会在潜移默化中激起学习的兴趣，那么学生的独立阅读能力、写作能力也会逐渐提高了。

这样，就可以实现略读课文的有效教学和达到教材的编写意图。

综上所述，教师在这一模式中牢记自己的指导地位，利用略读课文为学生搭建自主学习的平台，这样，学生才能从真正意义上成为学习的主体，也才能有希望达到叶老所提出的“教是为了不教”的境界，真正达到提高略读课文教学的有效性。

一、课题研究的现实背景与意义

在人教版小学高年级（五、六年级）的105篇课文中，略读课文53篇，占50.48%，可见，略读课文教学对小学高年级来讲是非常重要的。

但从目前教学现状来看，很多小学高年级语文老师对略读课文教学仍然很难取舍，经常像精读课文一样进行词句品析、朗读感悟、人文熏陶；还有的小学高年级老师认为学生有了中年级略读课文学习的基础，把略读课文当作学生自学或做为课外材料阅读，因此就轻描淡写、囫囵吞枣、一读带过，学生根本没有留下什么印象。

叶圣陶曾经说过：

“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用”。

《语文课程标准》也指出：

“学会运用多种阅读方法……加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。

”由此可见，我们在教学中要正确领会略读课文教学的编写意图，整体把握略读课文的教材特点。

为了更好地把握小学高年级略读课文教学的“度”，让小学高年级学生在中年级（三、四年级）略读课文学习的基础上，进一步提高其阅读能力，我选择了“小学高年级略读课文教学现状调查与教学策略研究”这一课题，进行实践研究。

旨在通过研究，引领小学高年级学生在已有的基础上，把握正确的阅读方法，从而学会略读。

二、课题的研究概念概述

“小学高年级”，指义务教学阶段小学五、六年级。

“略读”，《阅读辞典》（李德成主编）中指出就是泛读，是一种不求深入精研，只求概览大意的读书法，其基本特点是“观其大略”。

“略读课文”，是相对精读课文而言，它是精读课文的有机延伸，是一种编者根据学生学习需要人为确定的一些课文。

“小学高年级略读课文教学”，是指老师在学生具备初步掌握略读课文学习的基础上，引领学生将精读学习所习得的方法进行实践运用。