第十章 品德的形成.docx
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第十章品德的形成
第十章品德的形成
教学内容与步骤:
学生道德品质的培养是全面发展教育的重要组成部分,也是学校教育的一项重要社会职能。
德育心理与品德培养是教育心理学的一个重要部分,它主要阐述学生品德形成过程的心理规律及如何有效地促进学生品德的形成。
第一节品德的概述
一、品德的定义
品德是道德品质的简称,指个人依据一定的社会道德、行为准则行动时的表现出的稳定特征。
一个人按社会规定的行为准则行事,主要是指个人在矛盾冲突的道德情境中自觉地意识到是非善恶,从而作出缜密的决策行动,而不是指那种对社会道德准则单纯的顺从行动。
所以,个人的道德品质,从本质上说,是一种自觉的、自我评价的、受自己观念指使的人格倾向。
这种人格倾向是在社会道德气氛熏陶下和学校道德教育影响下形成和发展起来的,是个体对社会道德标准的反映。
但道德并不等于品德,首先,道德是协调入的行为准则的总和,品德则是社会道德在个体身上的表现,它的形成经历了外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂过程。
其次,道德反映整个社会生活的要求,它的内容全面而又完整,而品德
的内容只占其中一个部分;再次,道德的发展完全受社会发展规律的支配,而品德的形成和发展不仅要受社会发展规律的支配,还要服从于个体的生理、心理活动的规律。
最后,道德是伦理学与社会学研究的对象,品德是教育学与心理学研究的对象。
二、品德的构成成分
一般认为,品德是由认知、情感和行为三方面构成的。
品德的这三方面表现为道德观
念、道德情感和道德行为。
1.道德观念
道德观念是指个体通过学习所获得的关于道德的观念、命题和规则等。
它是外在的道德规则、规范、概念体系和实践方式不断内化的产物。
道德观念是个体品德的核心部分。
作为认知结构一部分的道德观念是依据层次网络化的原则构造它自身的结构。
通过学习活动,人们获得了许多具体的道德知识。
道德知识对行为的支配作用不同于其他科学领域的知识。
比如,学习了三角形面积的计算公式,就能自觉的运用它来解答许多这一类型的习题。
而小偷明知偷窃是不对的,却依然偷窃。
所以,道德知识有待于上升为道德信念。
当个体坚信某种道德知识的正确性,无论自己执行或者看到别人执行它,都能产生情绪体验,意味着这种道德知识已转化为道德信念。
对道德行为具有相对稳定的支配作用的是道德价值观念。
道德价
值是人们自身的道德观念、道德行为对于社会和人的意义的衡量。
道德价值观念是道德价值的内容。
道德价值内容直接受不同文化背景的影响。
2.道德情感
道德情感是指人的道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验。
它的内容包括爱国主义情感、集体主义情感、事业感、自尊感等。
道德情感的形式包括直觉的道德情感、想像的道德情感和伦理的道德情感。
直觉的道德情感是由于对某种道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验,由于它产生迅速,因而对这个过程的道德准则的意识往往不明显。
想像的道德情感是通过对某种道德形象的想像而发生的情感体验。
道德形象之所以能引起人们的情感体验,是因为这种直观形象是作为社会道德标准的化身而存在的,能给人以强烈的感染,并扩展了人的道德经验。
个人的直接经验是想像的道德情感的基础,这种道德经验既可以由个人的亲身经历获得,也可以由观察他人的行为获得。
伦理的道德情感是以清楚地意识到的道德观念、道德理论为中介的情感体验,具有较大的自觉性和概括性。
如爱国主义情感是对热爱祖国山河、仇恨祖国的敌人和高度工作责任感等较具体情感的概括,同时又是道德要求和意义的深刻认识,自觉性极高。
3.道德行为
道德行为是个人在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会所履行的具有道德意义的行为。
它是人们确证道德认识和道德情感的正确与深浅程度的一个重要依据。
美国的雷斯特认为,道德行为的产生经历了解释个人面临的道德情境、作出道德判断、进行道德抉择和履行道德行动计划等一系列复杂的过程。
尽管这个过程受个人认识和情感所支配,但主要为个人的道德意向所决定。
忽视了行为的道德意向,就不可能真正理解个人的道德行为。
除上述观点外,还有四要素论和系统学说。
四要素论是指完整的品德心理结构应包含道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四种成分。
四要素理论不仅反映了我国心理学家对“意志”、“行为”和“习惯”等心理现象的见解,而且体现了我国心理学家对古代心理学思想的继承。
早在2500年前的孔子就将道德品质划分为道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四种成分,并将其看作是一个过程。
系统学说是林崇德教授提出的,他认为品德由三个子系统组成:
①品德的深层结构和表层结构的关系系统,即道德动机系统和道德行为方式系统;②品德的心理过程和行为活动的关系系统,即道德认识、道德情感、道德意志和道德行为的心理特征系统;③品德的心理活动和外部活动的关系及其组成形式系统,即品德的定向、操作和反馈系统。
抗拒诱惑的实验是华尔特等人在1963年进行的,其目的是为了说明这样一种观点:
人的道德行为也表现在能否抗拒各种外界诱惑,而对诱惑的抗拒可以通过榜样的影响加以学习和改变。
实验采取了3个步骤:
先挑选一批来自低收入阶层的5岁男孩,并让他们参观一间放有玩具和字典的房间,成人的指导语是“这些玩具不准玩,但可以翻翻字典”。
然后,把儿童分成3组:
第一组是榜样一奖励组,让儿童观看一部短片,影片中有一男孩在玩一些被告之不许玩的玩具;不久男孩的妈妈进来了,夸奖了男孩并和他一起玩一些被告之不许玩的
玩具。
第二组是榜样一指责组,也看了与第一组情景大致相同的影片,但当男孩的妈妈进来时,看到孩子违反了禁令就严厉地训斥他,男孩显出害怕的样子。
第三组是控制组,不看电影。
实验的第三步是对所有男孩进行抗拒诱惑的测验:
每个男孩都在上述的房间内单独呆15分钟,其活动可以通过单向玻璃被观察和记录。
结果发现:
第一组儿童很快屈从于诱惑,其潜伏期只有80秒;第二组儿童能克制7分钟左右,有的甚至整个实验时间都服从禁令;第三组儿童平均克制5分钟左右。
研究者认为,榜样的示范活动具有一种“替代强化”作用,在很大程度上影响儿童对诱惑的抗拒能力。
三、新精神分析派的道德发展理论
新精神分析派对品德发展的理论研究角度是不同于认知学派、行为主义学派的。
新精神分析理论主张品德是人格的一部分,个体的人格发展过程也是其品德发展的过程。
它重视文化社会因素在人格形成和发展中的作用,把注意力放在自己和社会上,并强调人格特征的可变性,认为人格在整个一生中都在变化发展,儿童期的失败可以在以后的成功中得到补救,这样就为人格的培养提供了希望。
新精神分析的代表人物是艾里克森,其人格发展阶段理论在前面已述叙了。
第三节品德形成的心理过程与条件
品德的形成和改变包括方向的改变和程度的改变。
方向的改变可以由好变坏,也可以由坏变好;程度变化可以从轻微到彻底改变。
据美国社会心理学家凯尔曼的研究,品德的形成和改变经历顺从、认同和内化等3个阶段。
第一阶段顺从。
顺从是表面接受他人的意见或观点,在外显行为方面与他人一致,个人的态度受外部奖励与惩罚的影响,因为顺从可以得到奖励,不顺从则受到惩罚。
这时期的特点是:
(1)言行受外部压力的影响,或外力的强制,或外力的诱惑;
(2)表面的顺从,但内心并不相信;(3)服从行为往往是一时的,有人监督就规规矩矩、绝对服从,没有人监督就违反纪律;(4)从被迫服从,逐渐形成习惯,转化为自觉服从。
品德的形成和转变除受制于强制外,也从模仿他人的态度、品德开始。
社会生活实践表明:
许多人品德的形成和转变,并不一定受外界强制力量的影响,常常是从无意识地模仿父母、教师及自己崇拜对象的态度、言行开始的。
这是形成和改变自己品德的一种最常见的形式。
第二阶段认同。
认同是在思想、情感上主动接受他人的影响,比/顷从深入一层。
如当某青年经过团组织教育,参加过一些团组织的活动以后,自愿承认团章,遵守团纪,希望成为团组织的一员时,他对成为一名团员青年的价值内化程度已达到认同水平。
因此,认同不受外在压力的影响,而是主动地接受他人或集体的影响。
模仿的榜样是具体的,认同的榜样可以是抽象的。
第三阶段内化,指真正从内心深处相信并接受他人的观点,彻底转变自己的态度。
这意味着把外部的新思想、新观点、新行为归于自己的思想体系之中,成为自己品德体系的一个组成部分。
内化阶段是人们的品德真正形成或彻底转化的阶段,也是人的品德最稳定、最持久、较为系统的阶段。
一、道德认知的形成
1.道德认知的形成过程
道德认知是对客观存在的道德规范和道德范畴及其意义的认识,它是人的认知过程在品德上的表现,成为品德的理智特征。
道德知识的掌握、道德评价能力的发展和道德信念的产生是道德认知的三个基本环节。
掌握道德知识是形成道德认知的一个前提条件;道德评价是个体道德认识的主要表现形式;道德信念是系统化了的、深化了的道德知识,是道德认知发展的最高形态,也是个体道德生活的指南。
道德认知方面的最早研究当推“儿童心目中的惩罚”和“儿童的公正观念”的报告,作者分别是英国的巴恩斯和美国的夏伦伯格。
巴恩斯的研究用问卷法进行,他发现了儿童总认为成人的惩罚是对的,行为过失应该用忍受苦痛来抵偿,这种看法年龄越小越普遍,随年龄增大则减少。
夏伦伯格的研究方法是向儿童讲述主人公犯了过错的故事,要求听后提出应该如何对待主人公的意见,结果表明年幼者主张严厉惩罚,年长者则主张多批评,而这种变化是一个平稳的渐进过程,而非飞跃似的突变。
一个学生的道德判断水平同他所掌握的道德概念和道德知识有关,在一定程度上同他的成熟和智慧有关。
研究表明,学生的道德评价能力是随着道德知识的丰富和加深、身心的成熟,在舆论、别人的评价、教育影响下逐步形成和发展起来的。
道德评价能力发展的一般过程是:
(1)最初是在别人的影响下形成的,儿童开始常只是重复老师或别人的评价,以后才慢慢有自己较独立的评价标准;
(2)对道德行为的评价最初是以行为的直接效果为标准,然后逐渐转向对行为动机的分析;(3)少年学生对自己的评价往往落后于对别人的评价,少年认识和评价自己品德的能力,是从他们评价别人的品德开始的,先学会分析别人的行为,然后学会分析自己;(4)少年的道德评价常带有很大的片面性,容易对一个人的一次行为表现或某一品德作出全面肯定或否定的结论,随着年龄的增长、道德知识和经验的丰富,逐步学会对自己和别人进行全面、客观、正确的评价。
我国心理学家李伯黍主持的儿童道德发展研究表明:
中国儿童6岁已能基本上摆脱成人的影响。
开始做出较多独立的道德判断;7岁儿童的主观性判断已经有了比较明显的发展;到了9岁,这种判断基本上取代了客观性判断,与国外儿童相比年龄均有提高。
2.道德认知的教育干预研究
关于道德认知发展的教育干预研究,其目的是为了检验某种教育干预方法的效果,对促进儿童道德认知发展作用的大小。
综合起来看,现行教育干预研究中涉及的教育干预方法可以分为五种:
短期训练法、课.堂讨论法、人格发展法、学业课程法和价值观辨法。
短期训练法:
最早采用短期训练法进行教育干预的学者要数图里尔。
他在1966年就曾用短期训练法对儿童道德认知发展施加影响,发现该方法能提高儿童道德认知发展水平。
但是,他在1973年进行的重复研究中,并没有取得相同的结果。
在我国岑国祯、陈会昌等人做的研究中,都发现短期训练能够有效地改变儿童的道德判断定向。
因此,关于短期训练法的效果存在不同的看法。
莱斯特采用原分析法对干预研究进行评价时发现,“无论处理的类型如何,短期教育程序都是无效的”。
一般认为,短期训练很难使儿童的道德认知在结构、水平上发生长期变化,即短期训练对儿童道德认知的影响是短暂的,或者说这种影响中包含了两次实测之间的时间间隔所引起的变化。
课堂讨论法:
课堂讨论法由教师和处于道德认知不同发展水平的儿童共同参加。
科尔伯格的学生于1969年采用这种方法进行了为期12周的教育干预研究。
结果发现实验组儿童大多提高了道德认知水平,而控制组没有什么变化,一年后成绩也比较稳定。
对这几种方法在促进儿童道德认知发展的作用大小,莱斯特在1986年作过元分析,他指出,课堂讨论法的效果优于人格发展法,人格发展法的效果要优于学业课程法,学业课程的效果与短期训练法是一样的。
二、道德情感的形成
1.道德情感的含义
道德情感是情感的一种高级形式。
它是人们根据社会的道德规范评价自己和别人的举止、行为、意图时所产生的一种情感。
它可以从内容和形式上进行划分。
在道德情感的内容上,可分为公正感、责任感、义务感、自尊感、羞耻感、集体主义情感和爱国主义情感等。
在道德情感的形式上,可以分为直觉的道德感、形象性的道德感和伦理性的道德感。
道德情感就其形式看,大致有三种。
(1)直觉的情绪体验。
是由对某种情境的感知而引起的。
因为是直觉的,所以一感知到某种情境就迅速产生一种积极的或消极的情绪体验,如抑制一时产生的冲动或突然采取某种果断行动等等。
但产生这种体验又不是凭空产生的,它是与过去的经验、道德定向等有密切关系,犹如“灵感”的产生、直觉思维的产生都以过去丰富的知识经验为基础一样。
因此要
在平时对健康舆论和个人正确对待集体、对待舆论方面有所训练,才能在特定气氛下产生直觉的情绪体验,迅速作出道德行为的定向。
例如,一些英雄人物在抢险时的表现,在当时的情景下容不得作更多的思考。
(2)与具体的道德形象相联系的情绪体验。
这是通过想像、通过形象而发生作用的一种情感,如对一些历史人物、英雄人物(岳飞,文天祥、罗盛教、雷锋、周总理等)的学习,
使我们产生爱国主义、国际主义、爱人民的情感。
一些优秀的知识分子为祖国的繁荣昌盛所作出的贡献,无论在解放初期,还是在改革开放以来,一些人不顾国外的重金挽留,立志回国报效。
勇斗歹徒的英雄群像,在关键时刻,以人民生命为第一位,不顾自己安危……。
通过这些形象性认识过渡的作用产生影响。
形象也不一定是人物,如《话说长江》等爱国主义教育的电视节目,以祖国美好河山来激发爱国主义的情感,也是一种形象化的教育。
(3)意识到道德理论的情绪体验。
这种道德情感是以明确的意识到道德要求为中介的情感,也是更高级的,是把道德认知升华了。
如真正从理论上意识到个人与祖国的关系和对祖国应尽的义务而产生的情绪体验。
所谓“知之深、爱之切”,这是一种比较持久而富有强大动力作用的情感。
方志敏烈士写的《可爱的中国》就是这种情感的集中反映。
在道德感中有一种移情的心理现象,它是指在人际交往中,人们彼此在情感上的相互作用。
当个体看到他人忍受痛苦或取得成功时,自己也能体验到不安或积极的情感。
这种情感上的分享,是个体对对方情感所产生的一种情绪反应。
一个人的移情能力的产生不仅需要理解他人的情绪表达,而且需要理解他人所处的产生情绪的情境,因而移情有助于产生助人的行为。
道德情感是道德品质结构中的重要组成部分,它对一个人的道德认识和道德行为具有强大激发和推动力量。
其作用具体表现在以下三方面:
(1)道德情感是道德认识的激发力量与引导力量。
’首先,道德情感对道德认识有一种动机激发作用,它促使一个人积极地接受某种道德作用,它促使一个人积极地接受某种道德教育,努力地掌握有关的道德知识,有力地推动道德知识转化为道德信念。
道德情感的这种激发作用常常是道德教育成败的关键。
其次,道德情感对认识有一种引导作用。
个体在接受道德概念或准则之前带有一定的倾向性,这种倾向性促使个体乐于接受某种道德概念或准则,而不愿接受另一种道德概念或准则,或者乐于接受某人的教育,而不愿接受另一人的教育。
个体的这种对道德认识的倾向性是已有道德情感所起的引导作用的表现。
(2)道德情感的认识对道德行为的调控作用。
道德情感的认识指个体对自己和他人道德情感的知觉和理解。
人的情感具有信号功能,通过情感表达,可使他人了解自己的态度、思想和心理状态,同时也影响、感染他人。
这种情感信息的交流对于人类的社会生活具有重要意义。
一些研究(舒瓦茨,1977年)发现,有些人只有在别人十分明显地表现出痛苦时才能认识到对自己行为的影响,而有些人却能在别人一言一行、一举一动的细微变化中看到其中的意义。
个体对他人的道德情感的认识水平明显地影响着个体的道德行为。
一些研究发现,那些能精确地辨别别人有什么感情的小学生更能与别人合作。
有关研究还发现,罪犯的道德情感认识能力低于普通人。
(3)移情是自我与道德行为间重要的中介变量。
在社会生活中,每个人总会面临大量的关于他人情绪、情感状态的特定情境,其中亦包括他人因位于不得当状态所引起的痛苦、烦恼的情境。
面对这些情境,个体能否作出相应的道德行为,这依赖个体是否具有知觉到与体验到他人的某种情绪体验,从而分享对方情感的能力。
只有当个体能从受困扰的当事人的角度看待其处的情境,他才能明确当事人的情绪所表达的意义,从而产生与此相应的情感体验。
在这种移情作用下,个体更易于作出利他的道德行为。
反之,如果一个人不能获得遭受痛苦者的角色,即不能从受害人的处境来考虑其遭受的痛苦,他就要么对之冷漠,要么对其进行贬低,认为受害者应对自己的不愉快体验负责,是罪有应得。
2.中小学道德情感的发展特征
小学儿童道德情感发展的特点:
小学三年级是道德情感发展的转折点。
即一、三年级之间道德情感水平的差异较显著;而三、五年级的差异没有如此明显。
小学儿童对不同道德范畴所表现出的道德情感有差异,即道德情感发展具有不平衡性。
其表现是义务感最强烈,荣誉感次之,良心和爱国主义再次之,幸福体验最差。
中学生道德情感的特点:
(1)道德情感的内容更为丰富并有明显发展。
青少年由于身心迅速发展,知识、技能显著提高,他们在家庭和学校中的社会地位明显改变,自我意识也迅速发展,这使他们意识到个人的成长,出现了“成人感”。
这些变化对他们的道德情感产生重大影响。
他们的道德情感如义务感、荣誉感、自尊感等不仅内容丰富,而且有明显的发展。
(2)道德情感更具有自觉性。
由于青少年正向成人过渡,社会对他们提出的标准和要求也发生了质的变化。
社会要求他们掌握道德标准与道德评价的真正社会意义,他们也开始以此衡量自己的道德情感,这表现在他不仅关心别人的内心世界,同时也考察自己的情感。
心理学家曾对中学生道德情感的社会性水平进行追踪研究,发现中学生道德情感社会性发展趋势有三级水平,一级水平是利己的情趣,如只顾自己不顾别人,对集体无感情,与同学不团结,斤斤计较;二级水平表现为重感情,讲义气,能与同学和睦共处,常只与几个小团体亲密无间,尚未意识情感的社会意义;三级水平的学生能自觉热爱集体,具有集体荣誉感、义务感和责任感。
随着学生知识水平的提高、年龄的增长和情感的发展,越来越多的青少年达到三级水平,而第一级水平的人数则逐年递减。
(3)道德情感仍然不稳定且难于自制。
青少年思想敏感且不十分成熟也不善于自控,社会上各种思潮、各种风气都对青少年的道德情感产生影响。
同时,刚刚步人青春期的少年,
由于出现成人感,因此要求与成人建立平等的、相互尊重的、相互帮助的朋友关系。
教师与家长若是伤害了这种关系,往往会引起青少年激烈的情绪反应,甚至会故意违背他们的要求,做出有违道德的行为来。
三、道德行为的形成
1.道德行为发展的含义
道德行为就是人在一定的道德认识指引下,在一定的道德情感激励下,表现出来的对他人或社会所履行的具有道德意义的一系列具体行动。
一个人的道德行动,也是人们能够对他的道德认识和情感的正确与深浅程度加以确证的一个重要依据。
在现实生活中,我们评价一个人的道德面貌,不只是看他已经达到了怎样的道德认识水平,也不只是看他具有怎样的道德情感表现,更重要的是看他有没有履行道德的实际行动,以及履行了怎样的道德行动。
也即判断一个人,不是根据他自己的表白或自己的看法,而是根据他的行动。
同样地,就学校道德教育而言,我们当然应该使学生形成和发展应有的道德认识、道德情感和道德价值取向,但是我们还必须要求学生把他们习得的道德认识、道德情感和价值取向见之于行动。
可见,道德行为在个体品德心理结构中具有着特别重要的意义。
20世纪80年代初期,美国心理学家莱斯特详细分析了特定的道德行为产生过程中的构成因素,在这基础上发展出一种综合的儿童道德发展研究模型,该模型指出人的道德行为由四个过程组成:
门)解释情境。
一个人面临具体道德的情景时,首先必须理解这个情景,即了解面前发生了什么和估计可能采取的各种行动。
这时个体会激起一定程度的道德敏感性,敏感地意识到自己的行动对他人带来的影响,这会使一个人去突出或无视情景的道德意义,故它对形成行为动机起一定的作用。
研究表明,一个人对道德情景的理解能力越差,对情景的道德敏感性越缺乏,则产生道德行为的可能性越小。
②作出判断。
个体在对当前的情景有所理解后,就会进一步去考虑道德行动的方针,确定怎样的行动方针才是道德的,也就是在这样一个道德情景中应该做什么。
这一过程所涉及的主要是与道德判断有关的一些问题。
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③道德抉择。
在对情景作出判断后,个体要进而决定是否按道德判断行事去做出道德行动计划,这是个道德决策的过程。
在抉择时,个体据以作出判断的价值取向有时并不占优势,而另一些非道德的价值观念可能极有诱惑力,这些会影响个体做出相应的道德抉择,不能把对情景的理解和判断付之以行动。
道德抉择主要与道德动机斗争有关,’这种斗争有时会很激烈。
④实施行动。
在道德抉择基础上,个体要把道德意向变为具体的道德行为,实施道德行动计划。
这种实施不仅需要个体明确具体的行动步骤,而且要求个体对实施中的困难有充分的估计,并以坚定的意志加以克服,完成道德行动。
当然,这个模型并不是一种线性的决策模型,他并不认为个体的行动在一定时间内必定从一个成分依次转入另一个成分。
尽管四个成分之间存在着一种逻辑顺序,但每一种成分会由于正负反馈回路作用而前后相互影响。
2.道德行为的培养
学生道德品质的形成,离开了道德行为只能说明完成了一半,在懂得和学会道德的行为准则、道德概念、道德的行为方式后,还有信不信、愿不愿以它指导付诸行动的问题。
在道德行为的训练中,我们着重要注意两个问题。
(1)增强道德意志,抗拒诱惑
道德意志是指一个人为了实现道德要求,战胜利己的动机作出合理的决定和排除内外障碍、坚持道德行为的能力。
学生的意志类型是有差别的,这种差别与个人的气质类型固然有一些关系,但主要还是与后天培养有关系。
在培养道德意志品质与发展一般的意志品质时,要注意几点:
一是结合道德理论的解释与论述,给予榜样,使学生既明确为什么要培养道德意志,又有仿效对象。
我国古代寓言的“愚公移山”和邱少云的英雄事迹都是这种道德意志力的榜样。
二是创设困难情境,组织行为练习。
如学生缺乏专注学习的坚持性,就可逐步提出要求。
学生怕黑暗、怕小动物等都可以假设某种情境,通过练习,适当的鼓励等来逐步克服。
三是针对不同类型,采取不同训练措施。
有的人是由于自觉性不够,易受暗示,优柔寡断;有的学生是由于缺乏毅力,因此针对不同学生要从不同方面着手去培养;有的要从培养自觉性、目的性着手;有的则要从提高积极性、培养其控制能力着手;有的则要不断鼓励其奋发的精神。
(2)道德行为习惯的养成和坏习惯的消除
道德行为是一种自觉的行动,但是在日常生活中,大量符合社会公德的行为,不能都靠动机的斗争或是意志的控制来维持,必须使学生某些道德行为形成经常性的自动化的行为习惯。
如爱护公物、不随地吐痰、文明礼貌等,对小学生来讲,有许多道德品质可以从培养行为习惯开始,以后再给予意义。
培养道德行为习惯有多种方式,有简单的重复、模仿、有意练习等,视所要培养的习惯性质而定。
为了使行为习惯的培养更有效,要注意:
第一,对简单重复的行为习惯,要创设重复这种行为的情境,不给重复不良行为的机会。
第二,通过模仿培养的行为则要给予良好的榜样。
如父母对人说话有礼貌,坐车时给老弱病残让座等等,自然就是孩子认为这是应该的。
第三,在进行有意练习时,要明确练习的目的和意义,并通过奖励给予反馈。
第四,与坏习惯作斗争时除了要使他知道坏习惯的害处,还可以用一些巧妙而机智的方法,如活动替代法,合理奖惩,或者采用去除坏习惯的阈限法(以很弱的强度引进刺激,在可以接受的范围内逐步增加要求)、疲劳法(令他不断做不合理要求的行为直到疲劳得不能再做为止)等等。
但是在具体使用时
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