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谈历史情境教学的理论与实践新建
谈历史情境教学的理论与实践
营口实验高中
毕经东
2014.10.20
21世纪是知识经济迅速发展的时代,面对激烈的竞争和挑战,我们传统的教育观念、教育方法显得相对滞后,影响了青少年的发展,不能适应提高国民素质的需求。
研究表明,传统的历史教学存在着诸多弊端,主要有:
1、历史传统教学在课堂上实行满堂灌,学生对历史学科不感兴趣或抱着无所谓的态度。
2、历史传统教学方法单一,过程乏味,内容枯燥,课堂气氛沉闷。
3、历史传统教学忽视了学生的主体地位,以知识传授为主,学习过程由教师包办代替等。
这种以“应试”为目的的教学不能有效地激发学生的兴趣和求知欲望,忽视了对学生情感态度和价值观的关注,不利于学生自我创造潜能的有效释放,很难培养学生的创新精神和创造力。
前苏联教育家赞科夫曾经说过:
“教学法一旦触及学生的精神需要便能发挥其高度有效的作用”。
而情境作为知识的载体,有利于学生的形象思维和逻辑思维的结合;有利于学生人脑左右半脑综合功能的发挥;有利于学生由历史知识情境激发情感,促进学生感性认识内化为理性知识,上升为观念。
因此,在历史教学中,老师应努力创设情境,激发学生的兴趣,发挥学生的个性,使学生在参与中培养学生的创新意识、创新欲望和创新能力。
这样,才能适应飞速发展的知识经济时代的要求和素质教育的要求。
一、高中历史情境教学的理论基础
(一)、情境教学法的内涵
1、情境是人对可直接刺激作用,有一定的生物学意义和社会学含义的具体环境。
情境是具体的自然环境或具体的社会环境,它与意境不同,情境是客观的具体环境,而意境则是主观的精神境界。
情境在激发人对某种情感方面有特别的作用,情境的特质就是具有可感性。
由上述可知,所谓“情境”就是这样一种“气氛”,它具有两个特征:
第一,它能激发人们去主动的联想、想象和思维,以获得某种形象或思维成果;第二,它能使人们产生某种情感的体验。
2、情境教学法是指在教学过程中,为了达到即定的教学目标,从教学需要出发,通过师生引入,制造或创设具有一定情绪色彩的生动具体的场景,以引起学生一定的态度体验,从而帮助学生理解教材,并使学生的心理机能全面和谐发展的教学方法。
情境教学法的核心在于激发学生的情感,它突破了以往教学方法唯智主义的框架,遵循了符号语言教学的规律、思维发展规律和育人的规律,教学不仅是传授知识,也是与学生交流感情并引起共鸣的过程,有情才能动人。
3、历史情境教学就是根据情境教学理论、历史学科特点和学生学习历史的认识规律,在历史教学过程中针对具体教学的目的和内容,综合运用多种教学方法和手段,积极创设特定的教学情境,促使学生左右半脑综合活动,激发学生的学习兴趣和情感,建立愉悦的表象认知过程,掌握历史知识,陶冶情操,树立正确观点,培养创新能力。
例如在讲《甲午中日战争》这一节内容时,可播放电影《甲午风云》中的这样的几个镜头:
“邓世昌海上奋勇抗敌,壮烈殉国;李鸿章下令北洋水师‘避战自保’;慈禧太后六十大寿庆典;北洋水师在威海全军覆灭。
”进而引导学生思考:
“为什么当时号称亚洲第一、世界第六的北洋水师在短短的时间内就被日本侵略者打败呢?
”通过这样的影视问题的情境设置,使学生身临其境的去体味、去思索,在联系到李鸿章的退缩避战,慈禧太后六十寿宴铺张浪费的镜头,从中得出了清政府的腐朽统治是中日甲午战争中国失败的根本原因。
同时进一步得出结论:
腐朽统治必然要导致国家的落后,而落后就要挨打,就要失败。
这样的情境教学设计,不仅吸引了学生的兴趣,更能触动学生的心灵,让他们设身处地去实验,去感受,从中受到教育,发挥了历史学科的育人功能。
使学生能够认识到落后就要挨打的道理,同时对英雄的敬意油然而生,对腐败畏敌的人蔑视憎恨,增强了学生要奋发学习报效祖国的决心,并使学生的思维能力得到了发展,达到了很好的教学效果。
(二)、情境教学的理论基础
1、认知的有意识心理活动与无意识心理活动相统一原理
众所周知,有意识心理活动是主体对客体所意识到的心理活动的总和,包括有意知觉、有意记忆、有意注意、有意再认、有意重现(回忆)、有意想象(再造的和创造的)、逻辑和言语思维、有意体验等等。
但遗憾的是,包含如此丰富内容的意识心理活动仍然不能单独完成认识、适应和改造自然的任务。
情境教学的最终目的也正在于诱发和利用无意识心理提供的认识潜能。
自弗洛伊德以来,无意识心理现象为越来越多的学者所重视。
所谓无意识心理,就是人们所未意识到的心理活动的总和,是主体对客体的一种不自觉的认识与内部体验的统一,是人脑不可缺少的一种反映形式。
它包括无意感知、无意识记、无意再认、无意表象、无意想象、非言语思维、无意注意、无意体验等等。
该定义强调无意识心理活动具有两个方面的功能:
其一,对客体的一种不知不觉的认知作用。
如我们在边走路边谈话时,对路边的景物以及路上的其他东西并未产生有意识映象,但我们却不会被路上的一堆石头绊倒。
原因就是“石头”事实上引起了我们的反映,并产生了“避让”这种不自觉的、未注意的、不由自主的和模糊不清的躯体反应。
其二,对客体的一种不知不觉的内部体验作用。
常说的“情绪传染”就是无意识心理这一功能的表现。
例如我们会感到无缘无故的快活、不知不觉的忧郁,这往往是心境作用的结果。
心境本身就是一种情绪状态,它能使人的其他一切体验和活动都染上较长时间的情绪色彩。
研究表明,无意识心理的上述两个功能直接作用于人的认知过程:
首先它是人们认识客观现实的必要形式,其次它又是促使人们有效地进行学习或创造性工作的一种能力。
可见,无意识心理活动的潜能是人的认知过程中不可缺少的能量源泉。
情境教学的目的就在于尽可能的调用无意识的这些功能。
2、情感和认知活动相互作用原理
情绪心理学研究表明,个体情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能。
动力功能是指情感对认知活动的增力或减力的效能,健康积极的情感对认识活动起积极的发动和促进作用,消极的不健康的情绪对认知活动起阻碍和抑制作用。
情感的调节功能是指情感对认识活动的组织或瓦解作用。
实践表明,欢快活泼的课堂气氛是取得优良教学效果的重要条件,学生情感高涨欢欣鼓舞之时往往是知识内化和深化之时。
脑科学研究表明:
人的大脑功能,左右两半球既有分工又有合作,大脑左半球掌管逻辑、理性和分析的思维,包括言语的活动,大脑右半球负责直觉,创造力和想象力,包括情感活动。
情境教学,往往是学生先感受而后用语言表达,或边感受边促使内部语言的积极活动。
感受时,掌管形象思维的大脑左半球兴奋,协同工作,大大挖掘了大脑的潜在能量,学生可以在轻松愉快的气氛中学习,达到很好的学习效果。
因此,我们把教学过程中学生参与的教学活动的心理分为两类:
一类是认识因素(智力因素),如感知、理解、想象、思维、记忆等;另一类是情感因素(即非智力因素),如动机、态度、兴趣、情感、意志等,两类因素分别构成:
感知——思维——知识智慧(认识过程)
感受——情绪——意志性格(情感过程)
这两类因素统一在教学的过程中,合而称之为情感和认知活动相互作用原理,或称为情知对称教学论。
这种教学论不再是过去畸形的“瘸子式”的教学论,而是全面的教学论。
只有体现“情”、“知”对称,才真正落实了教为主导,学为主体的教学思想。
才真正从学生的学习需求出发,根据教学要求创设教学情境,充分体现了教学过程中的认知因素和情感因素。
从情感来说,它让学生学习的知识不再是“冷冰冰的知识”,而是激发了学生的情感,推动了学生认知活动的时间,加速了理解的过程。
情知对称是情景教学的心理学依据,认知和情感在教学中同步进行,相互渗透,“你中有我,我中有你”,既体现了智力因素与非智力因素的互补,又实现了理性与非理性的默契;即是教和学的双边合作,又是教书育人的统一。
在教学这种特定情境中的人际交往,由教师和学生的双边活动构成,其中师生间存在着两条交织在一起的信息交流回路,彼此依存,从不同的侧面共同作用于教学过程。
知识回路中的信息是教学内容,信息载体是教学形式;情感回路中的信息是师生情绪情感的变化,其载体是师生的表情(包括言语表情、面部表情、动作表情等)。
无论哪一条路发生故障,都必然影响到教学活动的质量,只有两条回路都畅通无阻时,教学才能取得理想的效果。
3、认识的直观原理
从方法论来看,情境教学是利用反映论的原理,根据客观存在对学生主观意识的作用进行的。
而世界正是通过形象进入学生意识的,意识是客观存在的反映。
情境教学所创设的情境,因其是人为有意识创设的、优化的、有利于学生发展的外界环境,这个优化的客观情境,使学生置身于特定的情境中,不仅影响学生的认识心理而且促使学生的情感活动参与学习,从而引起学生本身的自我运动。
300多年前,捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写到:
“一切知识都是从感官开始的”,“在可能的范围内,一切事物应尽量的放到感官的跟前。
一切看得见的东西应尽可量的放到视官的跟前,假如有一个东西能够同时在几个感官上面留下印象,它便应当和几个感官去接触”。
这种论述反映了教学过程中学生认识规律的重要方面:
直观可以使抽象的知识具体化、形象化,有助于学生感性知识的形成。
演示教学法只限于把实物、教具呈现给学生,或者教师简单地给做示范实验,虽然也有直观的作用,但仅有实物直观的效果,而不能引起学生的火热之情,不能很好地发挥情感的作用。
而情境教学正是针对这种灌注式教学“直接传递”的弊端,通过优化环境,予以改善。
“用无意识,引导有意识”;“用情感伴随理性”,二者交结起来和谐进行。
这种最佳的心理驱动正是挖掘人类潜能的重要通道。
同时人为创设的教育情境,人际情境、活动情境、校园情境,使学生的生活空间不再是一个自然状态下的生活空间,而是富有教育意义内涵、富有美感、充满智慧和生活情趣的生活空间。
这样的情境与活动,是网络式的联动着,推进着的,就形成了一种向着教育教学目标整合的“力”。
这便是正诱发力。
在这种正诱发力的推动下,学生主动投入教学活动的态度、情绪、语言和行为,使已经创设的情境更为丰富,情境渲染的氛围就更为热烈,置身其中的教师也即时感受到教学成功的快乐,又以更饱满的热情投入教学活动。
这种热烈的情绪,真切的感受,促使学生顿悟加速产生,从而不断改变学生的认知结构和心理结构,因而使不增加负担、不受强制而能自主学习、自我教育的理想境界得以实现。
4、角色转换原理
传统观念认为,学校教育习惯于把学生看作是接纳的对象,学生的主要任务是精心听讲,思维活动无形中养成一种依赖的定势,学生成了单纯吸收的被动角色。
学校教育远离社会生活,舍弃学生原有经验,教师主导作用的过度夸大、强化,形成了一个教师掌握,甚至是牵制着一个划一的集体,排斥或者忽略了学生的活动。
在这样的集体中,学生不可能成为主体。
情境教学则与学生生活、社会生活相联、相通,使课堂生动活泼。
在优化的教育、教学的特定情境中,蕴涵着教育者的意图,结合教材特点所设计的角色,体现了主客体的统一。
它既引起学生再现教材角色或相关角色活动,又引起学生进入角色、体验角色、评价角色的心理历程。
其过程可概括为“进入情境——担当角色——理解角色——体验角色——表现角色——自己与角色同一,产生顿悟”。
通过角色转换,学生就由教学过程中等待接纳的“被动角色”,转为“主动角色”。
学生作为教育教学活动的主体意识,就在其间逐步强化。
二、高中历史情境教学研究的必要性和可行性
(一)、历史教学情境创设的必要性
1、素质教育的要求
21世纪将是国际竞争十分激烈的一个世纪。
日趋激烈的竞争现象归根结底都将表现为国民素质的竞争。
对于拥有丰富的人口资源的我国来讲,在21世纪充满竞争的情况下,极为紧迫的一个任务就是在传统观念顽固的教育氛围中尽快摆脱应试教育模式的影响,顺利实现由应试教育向素质教育的转轨,逐渐建立起素质教育的新模式。
素质教育就是倡导一种促进人的全面发展的目的教育。
素质教育的特征是:
(1)充分发挥每个人的潜能的教育,充分体现社会需要的教育。
(2)是现代教育,是与生产活动、主体实践相结合,即适应和促进现代政治、文化发展,有适应和促进现代经济、科技发展的普及教育。
(3)是基础教育,是普遍提高全体国民素质的根本。
全面推进素质教育,这是教育现代化交响乐的主旋律。
而学校基础教学是实施素质教育的最前沿。
促进学生全面发展,以人的发展为主体,培养真正符合社会需求的合格人才,是素质教育的基本要求。
在这一场素质教育改革中,高中历史教育也承担着历史使命,历史教学将在培养全面发展的高素质人才中发挥独特的作用。
同时,随着人类进入21世纪,经济全球化进程日益加快,世界范围内各种思想文化相互激荡,政治多极化趋势持续发展,在这种国际形式下,如何保持和发扬中华民族文化的传统,激发学生的爱国主义情感,成为历史教育不能回避的问题。
因此,在教学中适当地创设一些情境,对于激发学生的学习历史的兴趣,调动学生的情感,树立正确的人生观和世界观有着极其重要的作用。
2、历史学科特点的要求
历史学科最大的特点就是具有“过去性”,因为历史叙述的是人类社会从古到今的演进过程,是客观存在的、真实的、已经过去的。
所以,我们所谈论的历史事件和历史现象都是过去发生过的事情,因此由于时间事件跨度大,会导致有一些教材内容抽象很难理解,再加之内容枯燥,缺乏趣味性,如果缺少必要的学习情境,学生就很难很好地完成对这些历史概念,规律的理解和掌握,一定程度上影响教学目标的实现。
同时,历史又是一门综合性很强的学科,内容涉及到政治、经济、文化、军事,涉及到人文科学、自然科学的方方面面。
正是这种知识内涵的丰富性给情境教学的深入挖掘提供了广阔的空间,我们可以采用多种手段来呈现历史面貌。
兴趣是最好的老师,生动是教学艺术的一种要求,而历史课在再现当年的人与事中也最容易情境化。
高中历史教学中的情境创设缩短了久远事物的时空距离,增强了形象的真实性,对于揭示人类社会的发展规律,了解人类社会发展的基本过程都有明显的促进作用。
同时,将历史教学位置于一种宽松和和谐的环境中,有利于教师教学方法的改进,树立以学生为主体的教学观念,发挥学生学习的主动性、积极性、创造性,激发学生学习历史的兴趣,以趣激学,以情励学,调动参与提高历史学科的教学效果。
(二)、历史教学情境创设的可行性
1、高中学生的年龄特点
高中历史教育面对的是正值17-20岁左右的青年,他们正处于世界观、人生观、价值观形成时期,思想活跃,接受能力强,而且想象力丰富,求知欲强烈。
高中学生求知的欲望强烈是优势,但是此年龄段,拥有的知识面对相对来说比较窄,对一些抽象问题的理解和分析能力还不是很强,针对他们的年龄特征、知识结构,他们更需要得到直观教学。
而高中学历史情境教学能通过多种方式把历史面貌呈现出来,让他们感觉更形象、具体、易于理解。
历史作为人类以往实践的集体记忆,能够更全面更综合的为人们提供价值理性的经验,并从历史上因价值理性的缺失而导致的社会发展失衡中为人们提供深刻的教训,这就要求我们能够从高中学生的生理心理特征、思想特征出发,让历史教学润泽在人文氛围之中,带着丰富的情感色彩,并给予他们精神上的磨砺和馈赠,以获得知识、思想、能力与情感教育合一的效果。
形象生动的情境教学符合学生这种生理和心理特点,能激发学生学习历史的兴趣,能促进学生创新思维的发展,培养辩证唯物主义和历史唯物主义的观点,激发学生爱国主义情感。
2、历史学科的特征
历史虽然是已经发生的史实,后人无法凭主观臆断或消除,但它是活生生的事实,是可以复制的和模仿的过去和现在又是血脉相连的,内容是丰富生动的、鲜活的,通过创设情境,提供学习背景,拓展学生思维,是历史学科的优势。
学习历史不仅使后人了解古人的生产与生活,更重要的是鉴古为今,去其糟粕,取其精华,对我国的现代化建设具有借鉴意义,使素质教育的目的得以实现。
3.教学条件的改善
诚然,历史学科具有过去性的特点,年代久远或地域概念强,历史教材中有些内容比较抽象和复杂,这些历史场景和历史人物鲜活性仅靠语言的表述难以达到理想效果,而运用多媒体技术可以变抽象为具体变历史为现实。
图文并茂、声像俱佳,动静结合,能增加对历史的“亲近感”及加深对历史空间的理解,能调动多种感官共同作用加以强化感知,促进学生对知识的多层次、多角度的掌握。
教育心理学研究也表明,人获取的外界信息中83%来自视觉,11%来自听觉,3.5%来自嗅觉、4%来自味觉,显然增加视觉和听觉是获取信息最可取的方法,而多媒体手段在效果有独特的优势。
近年来,随着多媒体技术和网络在教育领域的广泛使用,大量的多媒体进入历史课程,成为新的教学资源。
多媒体技术由于能提供界面良好、形象直观的交互式学习环境,有利于学生的主动探索、主动发现;能提供图文并茂的多重感官刺激,有利于学生更多更好的获取关于客观事物规律与内在联系的知识。
这些优势对学生认知结构的形成和发展是非常有利的,对历史教学情境的创设也起了推动作用。
例如我在讲《解放战争胜利发展》一课时,利用多媒体制作动态战略示意图,学生很快进入“情境”,很快掌握了战役的时间、领导者、重要地理位置以及重要影响。
三、情境教学思想的产生与发展
(一)、情境教学思想产生与发展历程
著名的伟大教育家孔子主张“相机教学”。
“相机”就是抓住时机,运用情境随时随地的因事因人,对学生进行因材施教的教育。
在家喻户晓的孟母断机教子的故事中,孟母为了教育孟子,设置了“断机”这样强烈的刺激情境,达到了说教不可能达到的教育效果。
可见,情境教学形式在教学实践中的运用并非现在才有。
在《学记》中“师道弗抑,开而弗达”的思想,苏格拉底的“产婆术”,都强调通过师生谈话创设一种问题情境,使学生主动思索以获得问题的解决。
可以说,这些都是情境教学的萌芽。
在卢梭的教育著作《爱弥儿》中,也有情境教学的形式。
例如,一次,老师为了教会爱弥儿辨认方向,把他带到大森林里,爱弥儿在森林里迷失了方向,又饿又累想回家但又找不到路。
这是老师有意识的利用树影朝北的常识引导学生找回家的路。
这就是有目的地利用大自然的情境引导学生学习、思考。
教学中运用和创设情境问题,在美国杜威那里得到了进一步的发展。
他说:
“我们主张必须有一个实际的经验情境,作为思维的开始阶段。
”所以,思维起于疑难是他教学过程的理论基础。
在这里“疑难”就是相对学生认识程度而言的有困难的情境。
他认为,要使这个有困难的情境引起学生的思维,必须使这个情境和学生经验过的情境有相似之处,而学生对付这个情境又有一定的能力。
教学艺术就在于能够创设恰当的情境。
因而杜威在教学过程就是创设环境,引起动机,确定目的、制定计划、实施计划和评价成果。
在现代教学中,情境教学的形式得到较系统地反映。
如苏霍姆林斯基的教学思想中,就十分重视自然环境的教育作用。
他经常带领孩子们到大自然中去,细心观察、体验大自然的美,从而使学生在轻松愉快的气氛中学习知识,激发学生学习兴趣,发展学生的想象力和审美能力。
为了达到这样的目的,苏霍姆林斯基给孩子们编制了三百页《大自然的书》,每一页都给孩子们以极大的兴趣和生动鲜明的客观事物形象。
又如保加利亚心理学家洛扎诺夫创造的暗示教学法,其实质是通过各种暗示手段,播放轻松愉快的音乐,演生动有趣的短剧和做游戏等,在课堂教学过程中创设轻松愉快的情境,激发学生高度的学习乐趣和愿望,使学生的情感和理智,有意识活动和无意识活动共同进行,从而充分挖掘大脑潜能,达到惊人的教学效果。
可见,暗示教学的关键在于组织和创造学习情境。
所以,在某种意义上讲,暗示教育也是一种情境教学。
(二)、我国情境教学研究现状
自二十世纪90年代中期,我国的情境教学研究渐成规模,尤其是南京著名的特级教师、语文教学法专家李吉林创设的情境教学法产生了极大的影响。
李吉林老师强调:
教育要由境入情,情境交融,以情感人。
由创设情境,到引导学生受到真善美的熏陶,以“美”去激发“爱”。
从而实现丰富学生的精神世界,促进学生主动地、和谐地、生动活泼地发展教育目标。
她在借鉴国外教学中运用情境的同时,吸收了我国古代诗词中关于情境说的思想,在小学语文教学中,运用放映论的原理,利用形象,创设生动具体的场景,从而引导学生从整体上理解和运用语言,取得了良好的教学效果。
她创设的情境教学理论虽然是小学语文的教学实践中产生的,但它却是具有相当的普遍意义,并且在实践中得到日益广泛的运用。
象平时所说的兴趣教学、愉悦式教学等都是李吉林所描述的情境式教学。
四、高中历史情境教学的原则
在高中历史教学中,应根据学生的认知特点,结合具体的学习内容,抓住时机采用多种手段来创设合理、恰当的情境,因此,创设情境应遵循一定的原则。
(一)、启发性原则
启发性原则就是启发学生领会、理解、运用所学知识。
众多的教育家在谈到课堂教学成功的经验时,都几乎一致认为设疑是调动学生兴趣的重要手段,也是启发式教学的核心。
有疑问才能形成认识上的矛盾,造成学生强烈的求知欲,从而促进学生积极思考,这样课堂才会生动、活泼。
学习是积极主动地获得知识,并不是被动灌输。
有效的学习应是在激发学生的认知需要的情境中进行的。
因此,在教学中运用启发性原则,创设情境,特别是问题情境时,应联系学生已有的知识经验,提出的问题应是学生乐于思考、容易产生联想的问题。
它能引起学生认知结构上的“不平衡”,造成学生心理上的悬念,从而唤起学生的求知欲望,激发学生的学习兴趣。
把学生带入一种与问题有关的情境中去,这样有利于培养学生的主体意识,启发学生主动的思考。
研究表明,那些和学生已有的知识相联系,但凭借已有知识不能完全解决的问题,最能激发学生的认知冲突,最具有启发性,最能引起学生积极思考。
这样,新旧知识的结合点就变成了新知识的“生长点”。
启发式教学打破了以往的结论教学模式,符合人由感性到理性、由现象到本质的认识过程,融合了过程式教学思想,有利于培养学生主动思考及提出分析和解决历史问题的能力。
启发式教学原则是各种教学方法的灵魂,应渗透在教学活动的各个方面,并贯彻教学过程的始终。
教师在典型示范与一般要求相结合、讲授与引导相结合、肯定与补充相结合的原则指导下,可采取多种多样的形式进行启发。
比如老师可以依据教学的重点、难点,提出富有启发性的问题。
它往往在教材的关键处、转折处和引申处等提出“为什么”,提问要问到“点子”上,要有一定的分量,也要难易适度,有利于师生间的共鸣。
例如,在讲述《重庆谈判》这个问题时,可启发学生,在抗战后,中国所处的复杂环境及蒋介石的险恶用心,提出:
毛泽东同志是否该赴这个“鸿门宴”?
学生讨论后要进行简要归纳,通过创设情境,使学生感悟到毛泽东同志为了国家和人民的利益不顾个人安危的高超胆识和智慧。
(二)、真实性原则
历史是人类社会发展的过程,本身是真实的,不是故事,不能编造。
而历史情境教学实际上就是再现当年的历史情境。
因此在创设情境时,一定要尽量使情境接近真实,在学生“眼见为实”的丰富、生动、形象的客观事实面前,学习者个人在小组的协作学习中,通过突破问题情境,完成对教学内容的理解。
在情境教学中,应该让学生明确,这种内容上的丰富,是历史真实的内容,是在真实地揭示历史的本来面貌,不是戏说,让学生学会区分历史的和虚构的,从而让学生树立辩证唯物主义历史观,认识历史发展的客观规律。
比如,可以运用实物史料创设情境,展示一些历史人物、历史事物的图片,观看古遗址等等。
创设影视教学情境,主要选取一些影视剧情与历史的粘合度比较高的影片。
(三)、实践性原则
课堂教学是高中历史教学工作的基本组织形式,但学习者要完成对当前的学习内容,达到较深刻的理解并富有创意,仅靠课堂的教学,已经远远不够。
为此,要根据具体的教学内容有选择地走出去,开展实践活动,广泛收集信息,去寻找解决问题的方法和途径。
高中历史课的课外实践教学活动很好地体现了实践性原则,是高中历史教学的有机组成部分。
因为它内容广泛,形式多样、灵活、直观性强,实践性强等特点,因此它的作用是课堂教学所不能代替的。
各种课外历史实践教学活动,可以扩充和加深学生的历史知识,使学生在课堂上所学到的历史知识更加具体、形象,提高学生学习历史的兴趣,受到更多更深的知识教育和思想教育,并使学生得到多方面能力的锻炼。
他与历史课堂教学配合起来,相辅相成,相得益彰。
实践活动形式多样、丰富多彩,融入教学情
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