小学习作教学有效性探究论文5篇.docx
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小学习作教学有效性探究论文5篇
小学习作教学有效性探究
语文教育家黄光硕先生说:
“学生的语文学得怎么样,作文可以作为衡量的重要尺度。
学生的语文能力不过关,作文也是一个重要标志。
”可见,习作教学一直是语文教学的重中之重,但同时也是语文教学的难点之一。
教师们常常在作文教学方面花了大量时间和精力,学生也因为写作文让本属于自己的许多快乐时间,悄悄溜走,但作文难、难作文还是师生一个共同的永恒话题。
那么如何切实提高作文教学的有效性,让教师们教得轻松,学生学得快乐呢?
下面我结合我的教学实际谈谈如何提高作文教学的有效性。
一、影响作文教学有效性的原因探析
1、教学内容僵化
习作内容无新意,作文题命来命去,写人的总是什么《我的××》,写事的总是什么《令我××的一件事》,状物的也是什么《我的文具盒》等等。
这些命题,学生从三年级到四年级直到小学毕业,写了再写,几句套话假话,完成得得心应手。
由于学生的求异思维长期得不到激活,作文创新能力自然也得不到提高。
2、指导走向极端
有的教师指导作文时,担心学生出错,从审题立意到作文材料,从详略安排到遣词造句,从修辞到标点,全盘托出。
学生按“纲”而作,不敢越雷池半步。
结果写出的作文千人一面,千篇一律:
没拾金的也能“不昧”,不会游泳的也能“下水救人”;另一个极端是教师课前没有准备,上作文课时,写个题目在黑板上,根本不加必要的指点,让学生自己去写。
怎样完成任务?
学生自有四字秘决——拼凑、抄袭。
3、批改事倍功半
一个班四五十篇作文,篇篇精批细改,少则一周,多则半月,其效果如何?
作文本子发下去以后,学生瞟一眼分数,浏览一下评语,似懂非懂,一扔了之。
文中的错别字教师订正了,病句帮助改正了,无须学生“费神”,下次作文,学生“照错不误”。
4、评价标准不当
由于人们对事物的认识不同,爱好不同,欣赏水平有差异,所以即使是同一篇作文,在不同评判者眼里可能会出现不同的评价结果。
因此在有些考试甚至竞赛的作文评阅中,有的教师干脆把文章篇幅的长短,书写的好坏当作评价文章质量的唯一标准,至于语句是否顺畅,中心是否突出,材料是否新颖,则很少顾及。
这样,导致一些老师平时忽视习作教学,忽视学生作文的基本功训练,临考前让学生背几篇作文,考试时全文照搬竟可以得高分。
以上习作教学过程中出现的症状令人担忧,当务之急是要从素质教育的高度出发,把习作教学同儿童的生活联系起来,同未来人才培养的要求联系起来,训练学生用书面语言来表情达意的能力——我口说我心,我手写我情。
二、提高作文教学有效性的策略尝试
1、冲破桎梏,实现“开放”
首先是思想开放。
教师要冲破传统作文教学的桎梏,肃清片面追求升学率的影响,把作文教学的着眼点放在人才素质培养上来。
要让学生懂得文章是表现生活、再现生活,作文就是我手写我口,我口说我心,用自己的话表达真情实感,可以弘扬真善美,也可以抨击假恶丑。
其次是内容开放。
习作从现实生活中提取素材,让学生把自己看到的、听到的、想到的有意义的内容用文字表达出来,写出他眼睛里的世界和跃动着的童心。
(1)命题求“宽”
习作以学生主体地位为突破口,拓宽学生习作空间,倡导学生个性的发展,让学生自由命题,开拓思路,体验自由作文的乐趣。
教师要注意引导学生走出校园观察生活、认识事物、积累素材。
抓住学生心理感受,引导学生乐于表达,增强他们表达的信心和欲望,体验在生活中习作的乐趣,培养创新能力。
(2)选材求“广”
充分利用语文是重要的交际工具之特点,开展丰富多彩的综合实践活动,以活动为载体,拓宽习作的内容,形式和渠道,使学生在广阔的空间里学语文、用语文,丰富习作内容,提高写作能力。
(3)形式求“活”。
在习作体裁上不拘一格,可以是写人记事、写景状物的记叙文,也可以是发表某种意见,阐明某一观点的议论文;可以是介绍、说明事物的说明文,也可以是简单的应用文等。
最后在形式上也要开放。
不拘泥于每周两节的作文课,把作文训练延伸到课间、课外、校内、校外、家庭等活动中,延伸到社会,延伸到学生的日常生活中去,做到课内与课外相结合,集中与分散相结合。
采取课内作文、课外练笔,写观察日记、读书笔记,召开演讲会、读书报告会,编辑小报等多种训练形式,多渠道全方位调动小学生的写作积极性。
2、扩大阅读,注重积淀
广泛阅读是写好文章的基础,对于小学生来说尤为重要。
古人云:
“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟。
”“读书破万卷,下笔如有神。
”小学生语言积累明显不足,写起文章来,就难免“入不敷出”。
因此,要为学生创造阅读条件,引导学生广泛阅读。
但是单从课文中学习知识,积累素材,是远远不够的。
我除了引导学生认真学习课文外,本学期在原来积累的经验上更好地利用《新人文读本》这本课外阅读教材,还要求学生多读课外书籍、报刊、杂志,扩大知识面,充实写作材料,并从实际出发,向学生推荐一些童话、寓言、历史故事、民间故事、科幻小说以及中外名作名篇的编写普及本等。
在阅读过程中,我强调学生要自备阅读笔记本,随时摘抄妙词佳句,精彩片段,写下自己的心得体会,养成不动笔墨不读书的习惯。
书是前人的经验、智慧的结晶。
在不同作者的笔下,同一事物是千差万别、绚丽多彩的,要引导学生将外物转化为内物,运用到自己的文章中去,使文章增色生辉。
3、勤练勤写,提高能力
好文章是写出来的,但仅仅依靠作文课堂上学生冥思苦想,“闭门造车”,肯定达不到理想效果。
指导学生写日记,是一种简便、有效的写作训练方法,日记可以把生活中看到的、听到的、想到的随时记下来,内容不拘,可长可短,非常灵活。
养成写日记的习惯不仅能大大增加练笔的机会,而且能使学生留心观察周围的事物,更加关注生活,热爱生活,做生活的有心人。
当然,引导学生写日记,关键是激发兴趣,一般不宜把日记作为必须完成的作业来布置。
要使日记成为学生生活上的乐事,让学生想写、爱写。
这样学生不断体会到成功的喜悦,练笔的热情就能经久不衰,习惯成自然了。
学生习惯了用多种感官去观察事物,并做到专心致志,开动脑筋,选择有意义的、感受深刻的记下来,养成良好的观察习惯,这样写作的素材也就丰富了,写作技巧也就会逐渐提高起来。
到那时,无论写人、记事或写景的记叙文,都会有血有肉,生动具体。
还可以坚持写读书笔记,这可以帮助学生积累语言材料,开拓写作思路,提高认识事物,表达事物的能力,又是有效提高作文能力的捷径。
4、适当评价,激发兴趣
在批改、评价学生的作文时既要面向全体学生,注重学生作文整体水平的不断提高,又要注重因人而异、对症下药,针对不同程度的学生提出不同的要求,有的学生作文必须“求精”,而对另一些学生的作文“求通”就行了,千万不能用一个统一的标准“一刀切”。
批改作文时要把严格要求与提高学生作文的积极性有机地结合起来,要坚持一分为二的观点,用发展的眼光和战略的眼光对学生作文进行公正的评价。
在批改作文时要学会用放大镜去发现学生在作文中取得的成绩,而不是用显微镜去寻找他们在作文中存在的不足,要努力去发现学生在作文中的进步,恰当地指出他们在作文中存在的不足,循序渐进地去培养和提高学生的作文能力。
评价作文时要学会用一双孩子的眼睛,用欣赏的眼光去看待小学生作文。
一个教师对孩子习作的赏识,绝对不是表示他的水平低,缺乏鉴赏能力,而恰恰显出了教师的教育智慧。
因此,我们在批改作文时要坚持鼓励为主的原则,在阅读学生习作时要多一份理解,多一份尊重,不要吝啬自己的赞美之词,在评价孩子的习作时多一些欣赏和赞美,让孩子产生对教师的信赖和亲近,使他们打开自己内心世界的大门,让内心的真情实感流露出来,让刚刚尝试用笔表达的孩子们在教师不经意的一句赞美中,对写作产生浓厚的兴趣。
叶圣陶说:
“生活就如源泉,文章犹如溪水,泉源丰盈而不枯竭,溪水自然活活泼泼地流个不停。
”作文教学应该贴近学生的实际,让学生易于动笔,乐于表达,让学生在参与作文的过程中,认认真真地观察,开开心心地活动,高高兴兴地体验,快快乐乐地追忆,痛痛快快地想象,真真切切地表达,实现小学作文教学有效性的提高。
【参考文献】:
1、叶圣陶.叶圣陶教育文集.北京:
人民教育出版社,1994
2、张化万.现代小学写话与习作教学.语文出版社·2002
3、陶行知.陶行知教育文集.四川教育出版社·2007
4、语文课程标准.北京师范大学出版社.2007
习作教学生活化
提起作文,学生害怕,教师头痛。
教师指导得有板有眼,从选题一直到开头结尾,语言车载船装,但学生作文依然是假话连篇,更是干巴巴的,让人沮丧。
看到这些习作,仿佛面对着一潭死水,怎么也透视不到学生那朝气蓬勃的影子。
我认为这是传统习作教学远离学生生活禁锢学生个性,忽视习作教学中人文性使然。
因此只有在实践中借助“人文性”思想武器,摒弃传统习作教学。
让习作教学成为师生积极的生命互动,让学生“写自己想说的话”,“乐于书面表达,增强习作自信”。
才能唤起学生对习作的兴趣。
一、习作指导生活化,让学生愿写、能写。
1、突破时空,走进学生的生活
小学现行课程安排一周仅有两堂习作课。
于是小学传统的一篇作文教学往往是分两课时完成。
要求学生在八十分钟内于教室完成,指导拟稿,修改、誊写。
似乎学生习作所需的信息全部贮存于大脑之中,习作时只要提取后稍作加工即可,这显然是不现实的。
况且“倚马可待”的奇才自古以来有几个?
更何况刚刚学写的小学生。
这样看来,学生在习作指导的课堂“无话可说,无话可写”应是情理之中。
从这个角度看责任不在学生,而在于教师,是我们教师使学生远离了丰富多彩的习作源泉——生活。
因此我们习作教学首先打破“一篇习作教学就是两课时的习作教学”这沿袭了几十年的做法,而让我们的习作时空飞出课堂,走进学生的生活。
因此我们习作指导首先要做“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间。
”比如我们可以在作文课前一天,一周,甚至几周让学生明确习作的要求,放手让其到生活中去搜集信息,精心构思,充分拟稿。
因此,一篇习作的练习的周期不是两课时,而应根据具体习作的要求,可以是一周,也可是两周,甚至一个月。
学生所写之作当然不是“空话”与“套话”,而是他们眼中的世界与生活。
2、关注学生情感体验,活化生活积累,使学生产生强烈的倾吐欲望。
在一次“六一”庆祝前夕,在与学生交谈后我发现:
学生对学校“六一”庆祝活动的安排颇有微词,我灵机一动,便举行一次“六一”应这样庆祝的习作练习,结果果然不出我所料:
就是那些平平常常默默无语的学生所写的文章,也由“兔尾”变成“豹尾”,洋洋洒洒三页多,且言辞中肯,感情强烈。
看来“一个教师不能无视学生的情感生活,因为那是学习中主动性和创造性的源泉。
”(苏霍姆林斯基语),学生在其感兴趣的方面有了较深的情感体验,在一定情境中遇到这方面的话题则情动而辞发,激活了脑中丰富的,沉睡着的生活积累,因而“有话可说,有东西可写”,反省我们的传统习作教学伊始,教师便通过各种手段让学生明确哪些材料可用,是最合适的,如何开头,又如何结尾,讲得越透彻,越细致,学生受到的束缚越多。
学生情感如一潭死水,而完成一篇佳作,它必须学生是情感的积极参与,因为学生内在的词汇若没有情感驱动只能永远保持沉默,只有学生进入了激活状态,情感的大海才能有壮丽的浪涛,才能使学生的内部语言高度活跃起来。
这样情感与语言同构共生,从而达到习作的目的。
所写之作有血有肉,展示出小学生那天真的心灵,纯洁而绚丽的儿童生活世界,若忽视了“情感”激发,那么再丰富的生活积累,也永会沉睡不醒,其习作仅是提纲陈述式而己,更不用说具有个性,那么学生内部语言的生成,表达能力的提高,也就成为一句空话了。
反而会与习作教学目标背道而驰——久而久之,学生对习作便会索然无味,逐渐产生厌作情绪,甚至形成轻微心理障碍,因此,除了选题时要贴近学生外,更主要的是关注学生的情感体验,抓拄契机,活化学生的丰富积累,真正达到“我要写”的境界。
这样习作练习才能有可能使学生的内部语言得以生成,表达能力得以提高,学生习作学习生活才有生命的律动,由此看来,激活学生情感,激活学生的积累,这些看似文外的功夫与“习作方法”的指导这种文内功夫同样的重要。
当然激活学生情感也不是件易事,其基本因素必须有三个方面,首先是师生间必须是零距离,其次激发学生对选题的兴趣,再者便是创设一定的情境。
二、实施动态指导性评阅,让学生乐写
《新课标》要求我们教学评价的不仅甄别与筛选的功能,而应能促进学生发展的发展性评价。
而语文课程的人文性则要我们评价时要尊重学生的主体独立体验与感受,结合自己的实践,笔者认为当前习作评价应注意以下四点。
1、尊重主体的独立感受:
评阅学生的习作时,我们不能以成人眼光或教者的生活经验来看待评价孩子的表述,这方面李吉林老师曾经介绍一个例子:
她任教的班上有个学生写了句:
“原来阿姨是女的”这句话,这句话不是一句大废话吗?
但李老师在批改时并没要求该学生删去。
她说,因为这个孩子以前并不知道阿姨是女的,现在她发现了,并要将这个发现与同学老师一同分享,这难道错了吗?
多么细心的呵护啊,孩子当然愿望对李老师“写自己心里的话,写出自己对周围事物的认识和感想”。
更“珍视个人的独特感受。
”
2、分层而评,增强习作的自信心翻开一个班的作文本便可发现,得“优”的老是那几个学生,得“中”甚至“差”的总是跳不出“中”与“差”的圈,一个习作总是得“中”或“差”的学生,他们的习作自信在被一个接着一个的“中”与“差”中击得粉碎,而远离成功的彼岸。
因此在实践中我采取了分层而评的策略,增强各层次学生的习作自信心,让他们每人都体验到成功的喜悦,主要从两个方面着手:
①面对全体学生分层而定,不同层次的学生,评定等第的标准不同。
②对一个学生的要求则循序渐进的,如我对一个习作后进生最初得优的标准是:
顶格不写逗号、句号、问号等标点符号,接下去得优的标准是:
“要分段”这样逐步提高,一步步将之引入成功的彼岸。
3、指导性批阅,促进学生再发展。
从传统的作文教学过程来看,批阅作为一篇作文教学的终节环节,从而使这环节的教学功能仅是“评定包改”甄别优劣,学生在这一教学的环节几乎没有收获,仅得优者受到鼓励而己。
而低等第者反而再次受到打击,削弱习作的信心。
那么“批阅”这一环节如何更有效地发挥其教学的功能,促进学生发展呢?
批阅这个习作教学环节应是:
根据习作的具体情况,采取恰当的形式予以再指导,然后,让学生根据指导、再改、再练、再提高的过程,而不是对习作作个简单的评定而己,更不能为了保持作文本的“清楚”“清洁”而使学生的习作失去质量再提高,习作体会内化升华的最佳时机。
那么这种“恰当的形式”一般有哪些呢?
最普遍是通过批注,指导学生再修,再提高,这就要求我们的批注面对学生,具有指导性与可操作性。
而那些“中心突出,语句通顺”之类的套话,学生看了不知所措,也得不到任何受益更不能激发学生去思考与行动的评语早就该销声匿迹了。
再一种形式就是面批,当面指导。
其次就是再次对具有典型性的习作进行集体点评。
4、动态评定,让学生对习作充满希望。
习作等第的评定不能一锤定音,应实施动态性的等第评定,促进优生更“优”,差生变优,具体做法是:
得“良或优”的习作,经学生成功的修改后,我们可以把这篇习作重新评定为“良+”或“优+”(与学生约定中+=良,良+=优,优+=特优),学生若再作修改,习作还可以再作评定。
直到学生自我满意为止。
这样动态性的评定,对于习作后进生来说,给了他们很容易的“得优”的机会,对自己的习作充满希望与信心。
对小学语文阅读教学有效性的思考
小学语文阅读教学因文本内涵的丰富性、多义性,知识体系的非明晰性等特点,其教学的效果多年来一直被诟病,成为历次教学改革首当其冲被批判和改革的对象。
实际上是文本的潜在性和张力,使得对文本的有效利用成为阅读教学最大的问题,于是小学语文阅读教学的改革总是在纠偏中进行,主要纠阅读教学价值取向上的偏差。
当阅读教学的工具性遮蔽了思想性、人文性时,就主张思想性和人文性。
当阅读教学思想性和人文性遮蔽了工具性时,就主张工具性。
其结局却总是矫枉过正,小学语文阅读教学的价值取向既未能在理论上被澄明,也未能在实践上修成正果。
阅读教学陷入这种两难境地的关键是教学效果不尽如人意。
那么,阅读教学的效果应该如何衡量呢?
当然是要依据阅读教学的目标是否达成来判别。
或许有人要怀疑,此时还讨论阅读教学目标这个问题是不是显得很幼稚,因为新课程改革已经明确规定学科教学目标应围绕知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来设立,语文教师都知道从这三个维度设计教学目标。
值得注意的是,目标的设立与达成不是必然的,它既取决于语文教师有无目标意识,也取决于语文教师能否真正地从阅读文本中生成和落实这些目标,并在阅读课堂中引导学生有效地学习和获得。
二、观照当下的小学语文阅读教学,教学目标的落实还普遍存在以下问题。
一是教师无目标意识。
教学无非是要解决“教什么”与“怎样教”的问题。
但长期以来,我国的教研制度与教研文化都是“防教师”的。
语文教师手里有教材和教学参考书。
教材是阅读教学得以进行的中介,教学参考资料主要为教师教学提供教学建议和资料等,是要告诉教师“教什么”。
而大大小小的观摩课和公开课则又告诉教师们应该“怎样教”。
这种教研体制与文化假设教师是没有能力来做这些工作的,于是代替教师做或者告诉教师怎样做。
久而久之,教师习惯于在专业不自主的状态下教学,形成了一种依附和依赖,形成一种惰性。
比如,阅读教学提倡按照从整体—部分—整体的顺序进行,许多教师并不知道每一环节的功用和目的到底是什么,只借助一些观摩课、公开课所看到的方法就机械地作为模式来套用。
拿到一篇课文,不问内容,不问文体,不问结果,教师们会不折不扣地走同一种模式。
或者误以为改革就是在课堂上变换教学方法,采用不同的教学手段,变换课堂的过渡语来体现改革的理念,而唯独忽视了文本本身的内容和价值,以及教学的目的。
于是,不管什么样的课听下来都如出一辙,机械地分割课文,平面地梳理课文,索然无味,效果不佳。
二是语文教师不能在阅读文本中生成和落实教学目标。
阅读教学首先需要教师把文本的意义内化到自己的知识经验中去,把文本的意义与自己的知识经验相沟通,在这个基础上,教师依据课程标准及学生的实际制定具体的阅读教学目标,并在课堂教学中贯彻和落实。
事实上,阅读教学反映出的诸多问题,诸如师生浅层互动、学生对阅读课的漠然态度、教学的流畅性差等等,都可以归结为是教师对文本解读得不够。
如果教师解读文本的思维水平基本上和学生在同一层次上,如何能实现有效的引领呢?
只有教师作为和学生不同的教材解读者,站在更高的高度上,而且是与学生有着相当的差距的位置上,才能促使学生知识和情感
三是教师在制定和落实教学目标中有偏差。
一些教师的专业自主性较低,往往容易不加分析地接受外界的影响,表现出在阅读教学目标定位时的易变动性。
许多教师经常会对语文教学的诸多改革持有一种无所适从的感受,他们抱怨今天这样改,明天又让那样改,到头来自己却不知道应该如何教了。
实际上这些恰恰说明了教师的盲从和不自主。
如果教师的教学目标不是出自教师个体确定的、深信的教学价值取向,那么他在课堂中的教学行为的有效性即被削弱。
此外,阅读教学中的功利主义倾向,使教师很少从学科的特点和学生的发展出发来开展阅读教学活动,而是围绕考试,考什么就教什么、学什么。
应试使阅读教学表面看来有效,实际却扼杀了学生在阅读教学中获得应有的旨趣和素养的权利。
三、教学目标是教学的出发点和归宿,是教师预期的教学结果,是师生双方据此展开各种教学活动的依据,也是评定教学活动效果的依据。
那么教师应该如何合理地确定阅读教学目标,并落实到阅读教学中去呢?
一是重塑目标意识。
首先,语文教师要懂得,阅读教学目标不是“给定的”,它一定是在分析理解教学的任务、内容的基础上,经过深思熟虑确立的,它不是外在于教师的,而是内化于教师的教学设计中并能付诸实践的。
其次,衡量教师是否具有目标意识,要看教学目标对于教师和整个教学活动是否具有真实的意义和价值。
有效的教学目标是指向教学内容的,也就是说教师要清晰地知道通过哪些教学内容来实现教学目标。
再次,教师要拥有明确的目标意识,就要走出经验的、惯常的、模仿的教学生活状态。
不可否认,每个语文教师随着教龄的增加都会积累一定的教学实践经验,这些教学实践经验可以使教师在文本的解读、教学过程的基本环节上有熟悉感,对课堂教学出现的各种常规问题有基本的判断和回应。
因为经验和惯例就像脚本一样保存在教师的记忆中,使得教师在一定的教学情境中能够按图索骥地从记忆的图式中寻找策略来完成教学活动。
从这个意义上说,教学经验对于教师是一笔财富,它可以使教师的教学变得经济。
但是,教学工作制度化、日常化的特点,容易使语文教师因循惯常的经验和模式从事教学工作,以不变应万变,当阅读教学变得容易驾驭和得心应手的时候,许多教师就会忽视教学应有的旨归而陷入一种机械和重复,丧失教学本应具有的目的性、生成性和创造性,因此教学经验也可以成为教师有效教学的一种阻碍,成为教师迷失教学目标的盲目行为。
二是理性地、合理地设计教学目标。
所谓理性地、合理地设计教学目标就是指教师在全面理解和思考课程、教学内容和学生实际的基础上,对教学目标作出合理的价值选择,既表现为教师的自主精神,也表现为教师客观务实的科学态度。
可以肯定地说,教师一旦拥有教学理性,就可以最大限度地避免在日常教学生活中的不良积习,消除对学科认识的偏狭,减少盲目和功利性行为。
首先,教师应该正确理解语文学科的基本特点──工具性与人文性的统一。
阅读教学是语文教学的核心,其文本的价值是多方面的,不仅具有知识的和智力的价值,还有情感的价值、美学的价值、品德的价值。
阅读文本一方面要教给学生运用语言文字的知识,另一方面还要让学生体验语言文字的意义。
人文内涵丰富的文本使阅读教学在涵养学生的情感态度和价值观上有独特的、直接的作用。
问题是文本的工具性和人文性在阅读文本中不是独立显现的,而是相互渗透、无法分割的。
教师在解读文本时,应注意体现文本蕴含的整体价值,避免倾向性和随意性,更应避免超越文本的边界随意生发。
其次,合理地确定单篇课文的教学目标。
阅读教学是通过一篇篇课文的教学实现的,每一篇课文都是安排在一定的学段和教材的特定单元中的。
所以当教师在对语文课程有正确的认识、明确课程标准的要求的基础上时,更重要的是通过每一篇课文的教学目标来逐步落实课程的目标。
那么,教师就要认识到每一篇课文都是独特的,可以开发和利用的角度、着眼点是不一样的。
教师越是对文本有深入的钻研,所提出的教学目标就越明确具体,就越能在教学中得以实施。
再次,理性、合理的教学目标在课堂上一定是有生命力的。
因为阅读教学的目标不是给定的,而是基于教师对文本深入的解读和理性思考而设立的。
只有这样,教师在教学中才能有的放矢,收放自如,教师才可能在课堂上充分发挥引导作用,展示自信和真诚,实现教学的交往和基于文本的对话。
三是提高自身的语文素养。
教师的语文素养决定了阅读教学的质量和效率。
教师能够感悟和把握文本,需要两种功夫:
第一是对文本的理解力;第二是对文本的悟性。
语文教师的感悟力和理解力不是自然天成的,也不是每个语文教师都具备的。
对于想成为优秀语文教师的人来说,没有什么捷径可走,唯一的途径就是终身学习,热爱阅读。
苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中举过这样一个事例。
一个在学校工作了33年的历史老师上了一堂非常精彩的观摩课,邻校的教师问:
“你的每一句话都有巨大的思想威力。
请问,你花了多少时间来准备这堂课?
可能不止一个小时吧!
”历史老师回答说:
“这节课我准备了一辈子,一般地说,每堂课我都准备了一辈子。
但是,直接针对这个课题的准备,也可以说在教研室里的准备,则仅花了15分钟。
”这个“一辈子”就是经常性阅读和积累,爱读书爱思考是语文教师能够胜任阅读教学的“本钱”。
教师在阅读课堂中串讲串问,平面地梳理教材,课堂语言贫乏等等,反映出来的不单纯是语言表达的问题,而是文学素养低下的问题,语文教师如果没有细细地品读过文学作品,就很难有深层次的思考。
不做精神世界的美食家,就无法构建自己丰富的精神世界;而自身的思想枯竭,展现于学生面前的,就只能是了无生气,平淡乏
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