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亲民小学语文组业务学习材料
小学语文实践活动现状和思考
——亲民小学语文组业务学习材料
《语文课程标准》指出:
语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养,是培养学生主动探究、团结合作精神的重要途径,应大力提倡。
它力求改变的是过分重视知识的传授与能力的形成,忽视学生非智力因素的形成、学习品质的培养,倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式,由此可见,正确理解其内涵和意义,发现其存在的问题,建构正确的评价体系,显得至关重要。
一、正确认识小学语文实践活动的内涵
小学语文实践活动应体现在努力创设和营造真实而有意义的语文学习环境和应用环境,充分利用教学资源,整合学科教学内容,采用议、演、画、唱等形式,以活动为核心,以完成教学任务为目标,为学生提供充分的语言表达与实践机会,鼓励学生大胆参与,充分运用已有的知识储备与语文素养,进行交流与探究。
语文实践活动是对片面强调知识掌握、忽略情感价值的反思,是对教育培养目标与发展方向的重新审视,是对封闭性学习的调整,它通过趣味浓、涵盖广、活动效度大的呈现方式调动学生参与到主动学习之中,让学生在动脑、动手的过程中,完成对语言直观的操作,并由此产生交际需要,基于此,实践既是一种需要,也是一种目的,体现了学生发展的意义。
二、小学语文实践活动存在的问题
认识问题:
受传统的教育观念的影响,部分教师教学过程重结果、轻过程、重求同、轻存异、重表达、轻实践,教学趋向封闭,部分教师对实践活动的理解停留在走过场,落实在打打闹闹上,教学策略简单化、机械化,训练价值不大,呈现的是虚假繁荣,学生缺乏思维的深刻性和灵活性,对于落实创新综合实践活动没有多大帮助。
方法问题:
实践活动,顾名思义,可以积累学生的生活积累,巩固学习成果。
但活动究竟采取什么形式才能起到实效呢?
这就涉及到方法。
目前实践活动组织中教师存在几点不足,方法过于单一。
实践活动落脚点应是教育作用和训练的价值上,一味地放任,只能把实践活动演变成游戏、绘画等,而失去其应有的作用,教师应努力结合文本内容,挖掘发展因素组织开展,鼓励学生积极参与,调动元认知,促进知识向能力的迁移转化。
二是缺少必要的指导。
学生的实践不是孤立的、独立进行的,而需要必要的指导,教师应重视实践中产生的生成性知识,组织其探究、思考,然后重新审视与考察知识要领,帮助其建立积极的知识体系。
组织问题:
一直以来,小学语文实践活动处在零散的作坊形式的组织状态,教师依据自身的认识,教学的需要进行实践活动的安排,从积极角度出发,它一定程度激发了教师工作的积极性,适应了教师教学的需要,另一方面作为生成性资源,丰富了学生的学习课程,但是由此导致的目标不明、方法欠科学的个性缺陷也暴露了出来。
实践活动本身应具有多学科整合、多情境应用、多角度拓展等优势被忽略,学校缺少必要的统筹安排与管理,知识在走向生活与自然中欠缺了理性的色彩。
三、小学语文实践活动的实施过程
语文实践活动实施不应脱离于语文教学的需要,不应不顾及学生发展的需要,不能够增加学生的负担,可以根据实际情况灵活处理,切实地安排在课内或课外,实行专题与个性并行,整体与个体结合,为学生语文素养的提高打下基础,提供机会。
课堂实践活动所谓的课堂实践并不是单纯地依托课堂来单独训练,而是把活动融入到每一个教学环节中,这就要求教师考虑如何活化教材内容,挖掘实践活动的素材,让学生在实践中学习,在学习中实践,经常开展真实而有意义的实践活动,是激发、保持和发展全体学生学习兴趣的重要手段,由此倡导的是“生活化”的课堂教学,是丰富、灵性、和谐的教学情境,真正激发每个学生参与,在参与中体验,在体验中享受学习。
课外实践活动所谓课外实践其外延很大,但语文课外实践即小小课堂与大生活相结合,培养学生观察生活,关注社会的习惯和能力,用敏锐的眼睛捕捉灵动的信息,填补课堂的空白。
如我曾组织学生开展过“啄木鸟行动”,就是让学生去街头寻找错别字,然后说服别人改正错别字,再把当天的情况记录下来,丰富日记内容。
回到学校后交流,在这实施过程中,学生调动多种感官,以积极的心态关注生活,参与交际,积极合作。
同时经过交流,让学生更深刻地认识到易用错的字,这比空洞的说教、反复的训练更为直观,效果也更好。
四、小学语文实践活动的评价
新课程标准指出:
评价体系由形成性评价和终结性评价构成,在语文实践过程中,应以形成性评价为主,注重培养和激发学生的积极性和自信心,始终关注学生在活动中体现出来的信心、兴趣、价值观和世界观,注重保护学生的创新精神和创造能力,适时采用生生互评、父母评议等形式,激励内在动机。
终结性评价应着重检测学生综合语言能力和应用能力,避免甄别和选拔的负效应,为学生的终身学习创造民主、充满期待的氛围。
大语文教学提倡广阔的学习空间,要求教师树立正确的教育观、学生观、质量观,我们应认识到实践活动对语文学习的积极作用,在教学中自觉遵循学生发展的内在规律,以课堂实践为主阵地,以学生实践活动为核心,以课外实践活动为延伸,使学生在实践中学习,在学习中实践,使学生的语文素养得到全面而又深刻的提高。
穿越昨日与明天的思考
——亲民小学语文组业务学习材料
新大纲的出台,《语文课程标准》(实验稿)的制订,第一批新课程新教材实验区的启动……既是对中国语文教育的历史性反思和总结,又是21世纪对新一代人才挑战和复兴中华的战略应答。
处于这样的时代坐标,小学语文课堂教学的改革必须作穿越昨日和明天的思考,而课堂教学的设计,理所当然是课堂教学改革的蓝图和基石、航标和载全。
一、设计的僵化和“反设计”
反思传统语文课堂教学设计,最基本的一点是学生主体地位在语文课堂教学设计理念中的失落。
教学设计由教师主观指令,并千方百计在每一个事先规定的详尽的细节上迫使学生就范,不留一点儿空间让学生自由支配和发挥,形成了由教师单向传授知识、独自主宰课堂的格局。
这种状态由于应试教育的扭曲而愈演愈烈,导致课堂教学设计的僵化,并由此衍生出冗繁的情节分析、烦琐的提问设计和呆板的章法讲解的课堂教学程式,语文教学高耗低效的老大难问题一直得不到解决,对此必须形成一个针锋相对的“反设计”冲击波。
“反设计”不是不要设计,而是不要那种由教师单向主观指令的传统的僵化设计,无视学生主体地位的“闭门造车”式设计,过分“急功近利”式设计。
“反设计”要把课堂教学设计建立在一个全新的基点上,这就是要以生为本,始终关爱学生的生命发展,在课堂教学设计上体现素质教育的本真。
在语文课堂教学设计理念中,应当把学生从传统的“认知体”提升到“生命体”的高度。
他们不是知识的容器,而是一个个充满激情和活力、有待点燃的“火炬”。
“设计”应当是为了如何去点亮这些“火炬”,使他们自己发光,从而让课堂充满生命的活力。
二、“硬设计”和“软设计”
传统的僵化的设计是以教师为中心,以知识的全盘授予为途径。
这样的设计必然体现着以教师的主观指令为基础,并以“一言堂”为权力主义的刚性机制驱动,从本质上说是一种强行灌输的“硬设计”。
它严重缺失了学生在教学活动中的主体地痊。
教师的“教”应当为学生的“学”服务,教学设计要能够充分地按照课堂教学所具有的现场生成性的基本规律而作相机诱导、即时处理,并为此留下最大的弹性空间和应变预测。
它应当是一种“软设计”。
如果说那些必须达成的教学目标是必须实行的教学步骤,必须完成的课堂训练,无多大伸缩性可言的话,那么,达到这些基本目标,完成这些基本任务的途径、方法、过程、手段则应当根据具体的学情,灵活应变,现场处理,让其具有很强的伸缩性和可塑性。
所以,教学设计应当以具有高度弹性的“软设计”为主。
鉴于对课堂教学改革的时代性的认识,“软设计”在课堂教学设计中具有重要意义。
其一,从当前课堂教学的主要弊端着眼,应当大力克服的是以教师为中心的权力主义和命令作风,要大力倡导自主、合作、探究的学习方式,课堂教学亟须以学生为主体,以学情为依归,以相机诱导为手段的“软设计”。
其二,课堂教学活动是一个富于变化的共时空群体活动,主体、客体、媒体之间的关系处在不断转换之中。
这种不断转换的关系,使课堂教学活动具有很大灵活性和很强的现场性。
如果教学设计完全是刚性机制,教学活动必然只能是单向的强行灌输,上课就成了教师演示主观编制得十分细密的教案的单边活动。
其三,课堂教学还极富创造机制。
教师的教学设计必须充分考虑到师生双向合作过程创新的不确定性。
所以教学设计只能是一种“预测”,如何付诸实践,还得充分根据学情来灵活应变,现场处理。
这样,就赋予课堂教学“软设计”以特别重要的意义了。
语文课堂教学“软设计”的内在机制可归结为以下对照图式:
当然,以“软设计”为主,决不是意味着教师在课堂上可以“脚踏西瓜皮,滑到哪里算哪里”。
一位优秀教师执教《观潮》一课的教学设计,颇能说明这一些:
出示课题“观潮”之后,教师先问学生,“观”在这里是什么意思?
学生回答:
“是‘看’的意思。
”教师穿针引线,再问:
“课文中还有一个‘观’字又是什么意思呢?
”有学生回答:
“课文中有‘天下奇观’,这里的‘观’应该是‘景象’的意思了。
”“那你能用两个‘观’的不同意思合起来编个课文标题吗?
”学生结过一番思考,有人提出这篇课文的题目也可以叫“观天下奇观”。
于是,教师引导学生直奔中心,抓住“奇”字,要学生再仔细读课文,这钱塘江大潮,奇在哪里?
经过一番课堂讨论,教师引导归结出“潮来形奇”(第3-5小节)“潮去景奇”(第6小节),并且再深入一步要学生深思“那么第2小节与‘奇’又有什么关系?
”大家认为有关系,钱江潮“奇”的原因与这里(海宁县盐官镇)的特殊环境(时间、地点)有密切关系。
这样就不难归结出:
“潮前境奇”。
而且,教师单刀直入,很快就帮助学生理出了一条精炼明晰的主线,找到了一条认识课文的“最短程”。
如果说,这一步是以教师的组织引导为主的话,那么顺着这条思路让学生具体的揣摩、品赏课文的语言材料,激发情意、调动想像,交流阅读心得等,就应当让学生因人而异地去主动探究。
这一部分无疑应当是以“软设计”为主,教师根据具体学情去临场处理,即兴挥洒。
最后,以这样一个提问,激发学生自主学习:
“课文按顺序先写‘潮前境奇’,再写‘潮来形奇’,最后写‘潮去景奇’,写得非常生动传神。
现在,请你再仔细读课文,挑一处最能吸引你,你觉得写得最传神的地方讲给大家听。
要把怎样写出了‘奇’,好在哪里讲清楚。
”于是,课堂教学就不再按传统的“硬设计”去迫使学生顺着教师的小步子提问,亦步亦趋地应答,而是让学生自主选择,探究发现,从各人的的差异出发,只挑体会最深的,最能显示自己潜能的那一些作课堂交流,为浓度成功创造了条件,同时又步步扣“奇”,不离中心。
而通过课堂交流各展所长,全体学生所能获得的成果,也足以涵盖课文的全部。
这样的“软设计”,教师必须胸中有书、目中有人、手中有法,去随机诱导、现场处理、及时调适,并在学生的课堂交流中去灵活点拨,有机渗透。
语文教学“十不宜”
——亲民小学语文组业务学习材料
由于工作关系,我常到一些小学听语文课,执教老师在课堂上的一言一行,我感到有研究价值的,就随时随地记录下来。
现将有关课堂上教师不宜做的十条写出来,供参考。
一、开篇不宜淡如水
“同学们,今天我们共同学习第X课。
”我常常听到教者把这句话作为开场白。
初听时倒也觉得新鲜,“共同学习”嘛,老师跟学生处于平等地位,教育思想可嘉;可后来发现,不少人、不少课的开场白都是这样,我便产生了疑问:
日常吃饭菜尚且知道花样翻新,有利于增进食欲,上课开篇一成不变,岂不要倒学生的胃口
有的教师很注意这一点。
我听一位老师教《“你必须把这条鱼放掉”》,教者在板书课题时有意漏写引号。
写后问:
“老师这里写的与课本上有什么不同”学生打开课本,认真看后齐说:
“少了引号。
”老师问:
“这里为什么要加引号”学生答:
“这是引用一个人说的话。
”老师进一步问:
“你们看到这个题目,会想到哪些问题呢”学生纷纷举手发言:
“这话是谁说的”“这是一条什么样的鱼啊”“为什么一定要把它放掉”“有没有放掉”……在肯定了学生积极动脑、大胆质疑之后,老师紧接着说道:
“很好!
这些问题课文都作了回答,现在请大家打开课本。
”接着,同学们都兴趣盎然地读起书来。
古人云:
“开卷之初,当以奇句夺目,使之一见面惊,不敢弃去。
”这里尽管谈的是写文章,但隔行不隔理。
上课之初,设计一段好的导语,诱发学生学习知识的欲望,为学生学好新课奠定良好的基础,其重要性是不言而喻的。
开篇就平淡如水,要想上好一堂课谈何容易!
二、指名不宜在问前
“XXX,请你回答一个问题。
”老师一指名,一位学生站了起来;随后,才见老师提出问题。
是提问在前好,还是指名在前好,颇有一番考究的必要。
提问在前。
老师将问题提出之后,每一个学生必然要认真思考,并且做好回答的准备。
老师此时的短暂期待,也就是常说的“空白”,正是学生思考之时。
提问在前,有利于启发全班学生开动脑筋。
尽管最后答问的只是一个学生,但它却起到了“牵一发而动全身”的作用,确保全班学生处于积极思索的状态。
指名在前,那效果就迥然不同了。
试想:
某同学已被老师指名站起,班上其他同学谁还会对下边提的问题积极动脑这样做,在某种程度上抑制了一些学生的思维活动。
尽管教者主观上并不是这样想的,但客观效果如此,想回避也是回避不了的。
三、不宜每次都“你来”
我发现,有的老师请学生发言,指甲说“你来”,指乙还说“你来”,指丙、丁亦然。
于是乎,一堂课上“你来”一语出现的频率相当高。
应当指出的是:
教师指名学生发言,每次都说“你来”是不适宜的,应当变换一下说法。
比如“请你回答”、“你说说看”、“你来告诉大家”、“这个问题你讲一讲”、“你是怎么想的”……倘若整堂课都说“你来”,暴露的是教师语汇的贫乏,而学生听之乏味,影响教学效果是确定无疑的。
另外,它还不利于学生语言的发展。
小学生除了向课本学习书面语言之外,理所当然地还要向老师学习口头语言。
老师讲话,语汇丰富,有很强的感染力,会给学生起到良好的示范作用,学生的口头语言也会在潜移默化中得到长进。
四、“太好”不宜再找碴
黑板上出现的是两行生字词,一个学生读过之后,教师立即称赞道:
“太好了!
”这位学生当即高高兴兴地坐下。
不料,老师随后又问大家:
“他刚才有没有读错的地方”马上有两名学生指出了该生读音上的问题。
此举显然不当。
“太好了”的评价用语不是可以随便用的,当一个学生的答案确实见解独特,所说无懈可击,才有资格受到这样的赞扬。
然而,现在教师对该生大加称赞之后,又让其他学生找出其不足,这不是自相矛盾吗试问:
刚才那位学生到底读得如何如果有错,就不能赞之“太好了”;如果没错,那就用不着再来找碴。
二者只能居其一,怎能同时存在呢
学生回答老师的提问,老师作出评价,就要考虑评价用语的准确性。
对于学生的回答,评价时以表扬为主是对的,但必须以恰如其分为前提。
否则,不当的赞扬对学生学习和进步是有害无益的。
五、不能乱点“鸳鸯谱”
有一位教师教生字词,出示小黑板带领学生读字音之后,让学生说出自己已经懂得的词语意思。
一位学生说:
“我知道‘胸腔’的意思。
”教师叫他说给大家听听。
“就是这儿。
”学生指着胸部答道。
教师点头表示肯定并示意其坐下。
这位同学的答案是肯定不得的。
“胸腔”与“胸部”是两个不同的概念。
“胸腔”指由胸骨、胸椎和肋骨围成的空腔,上部跟颈相连,下部有横隔膜和腹腔隔开。
心、肺等器官在胸腔内。
而“胸部”则指胸脯子,它是人体躯干的一部分,在颈和腹之间。
前者所指在人体内部,后者所指在人体外部,二者不能混为一谈。
这一肯定不可避免地会在学生的脑海里留下一个错误的印象,“胸腔”即“胸部”。
六、配角不宜唱主角
现在语文课堂教学中,让学生听课文录音的现象比较普遍。
运用电教手段进行教学,这是时代进步的表现,实在今人高兴。
但值得注意的是:
一些配乐朗读的文章,存在喧宾夺主的现象。
按照常理,听课文朗读的目的,是让学生更好地理解课文内容,从中受到教育和感染。
然而,现在的情况是,所配音乐其声音之高,足以将朗读者的声音“淹没”,把学生的注意力完全吸引到听音乐上去了,影响听有关课文内容的朗读。
配乐朗读的初衷既然是为了增强朗读的听觉效果,增强文章的感染力,经过这样的包装之后,却走向了愿望的反面。
七、不宜一口吞个饼
人教社编义教五年制第六册语文基础训训练2中有一道题:
“读句子,注意顿号的用法。
”例句是带有顿号的几个句子。
一位老师教学时不仅把顿号的用法、注意点一口气讲完,还辅之以点顿号的练习。
无独有偶,一位教师教三年级学生写对话,范文只涉及“写清楚说的是什么,是谁说的,有时还要写出人物说话时的动作、表情、语气等”,提示语仅有两种形式。
但教者不仅讲了这些内容,还把提示语的四种形式以及“说”的不同表述方式统统讲了。
八、“对口相声”不宜演
我看到有些教师在课堂上有这样的情况;当他叫起一个学生发言的时候,他马上走下讲台,来到这位学生身旁,面对面地听这位学生的发言。
如果学生的回答有卡壳现象,他仍然面对面地给予引导,直至问题的解决。
其间他对这位学生可谓是全神贯注,众多的学生此时此刻的表现,他就不管了。
课堂上出现一种师生二人说“对口相声”,其他同学放任自流现象。
这种顾此失彼的现象,在课堂上是不宜出现的。
这是因为:
小学生自控能力比较薄弱。
教师如果只把注意力放在一个学生身上,课堂上就会纪律松弛,其他学生听这种“对口相声”的就会寥寥无几,这必然要影响到教学效果。
正确的做法是;教者仍然处于讲台的位置,心中时刻装着全班学生,在认真听取一个学生发言的同时,目光要时不时地扫视全班,让每一个学生都意识到老师此时此刻正在关心着自己,从而保证课堂纪律处于良好状态。
九、改错不宜缺勇气
一位老师在教学生字“肩”时,把“户”下面写成“月”字。
一学生当堂指出,这位老师并没有及时纠正,反而说“这样写也可以”。
此外,我也曾见有的老师对自己教学中的失误,不当面纠正,而悄悄改正,采取了一种自护其短的做法。
他们的共同心态是:
怕当众认错纠错,有失面子。
自护其短,也许在一个短时期内可以把学生蒙住。
但是,随着时间的推移,学生的知识越来越丰富,到那时,他们一定会发现某某老师曾经“蒙”过他们,教者在他们心中的形象无形中打了折扣。
其实,知识犹如浩瀚的大海,教师也不可能万事精通,教学也不可能做到万无一失。
由于种种原因,课堂教学中出现这样那样的失误是常事,本不足为怪。
教师应放下架子,勇敢地承认错误,并立即纠正。
这才是一种实事求是的态度,学生对此也是能够理解和谅解的。
十、不宜充当裁判员
具体某一篇课文如何划分段落,学生的意见并不一致;给一段短文拟个小标题,说法也不尽相同……遇到这种学生意见不一致的情况该如何处理呢有的老师是让学生讨论,但更多的是由老师作出判断。
谁是谁非,为什么不让学生讨论,而要由老师裁定呢一个很重要的原因是教者怕影响教学进度,怕完成不了教学任务。
我认为,遇到有争议的问题,教师不引导学生展开讨论,而是直接说出答案,学生记住的仅仅是现成的结论,思维的“闸门”根本没有打开,学生也没有知其所以然,这能算完成教学任务了吗
本文提出的十个“不宜这样教”,谈了课堂上常见的教学失误,当然还不止这些。
但是,这些现象在课堂上的出现,足以说明,当教师的,在课堂上一举手一投足,都要十分注意,切莫掉以轻心。
课堂教学无小事,教者事事应在意。
为了最大限度地提高教学效率,教师对课堂上的每一环节,都要认真设计,想一想怎样做效果更好,怎样做便会影响教学质量,力争上好每一堂课。
教师也需要阶梯阅读!
2007年05月25日星期五下午09:
44今天我们学校几个领导在办公室在商讨工作时,谈到了教师的阅读问题,以前我们教师的阅读,都是教委统一安排,每一个月读什么书,是规定好的,在这过程中,我们发现,有些书是不太适合教师读的,或者说有的书适合这样的教师读,有的书适合那样的教师读,没有考虑到教师自身的阅读水平,教师阅读的自由度太小了.我想教育领导部门,只要给教师创造一个阅读的空间和氛围,起一个引领的作用就行了,不需要把老师读书规定死了,这样教师的阅读空间大了,阅读兴趣就会更浓了.今天讨论的结果是将教师的阅读书目定为必读和选读,必读书目是《陶行知教育名篇》、美国优秀教师撰写的《教育的55个细节》,苏霍姆林斯基的《给教师的建议》、魏书生的《工作漫谈》、朱永新教授的《我的教育之梦》、李源田教授主编的《派往明天的教师》六本书,其他为选读书目。
这六本书要求教师读熟读透。
我想有这六本书的引领,只要熟读了这六本书,教师的教育教学艺术会上一个层次,教师的个人素养也会有一个大的提升,以后还会要你去给他定读什么书是不可能的了。
教师会由规定走向自定,由他律走向自律。
我相信这样的一天会来到的,那时我们教师的教育教学水平是不可想像的,灌南教育也是不可想像的。
因为教师自身的阅读水平是不一样的,所以教师也需要阶梯阅读,选择适合自己的书,一个层次一个层次的读,这样的效果才会好。
新课标下的小学作文教学
随着新课改的推进,小学语文一方面教学取得了可喜的成绩,另一方面依然存在许多问题,特别是小学作文教学,依然存在模式单一,教学随意性大,见效低的状况。
有许多小学毕业生,一篇文辞通顺,中心明确的习作都写不出来。
面对如此困境,如何有效地展开作文教学,有待深入探讨。
下面根据自己多年教学经验,依据《语文课程标准》谈点个人浅见。
《语文课程标准》强调:
“习作要根据各学程的目标,综合考察学生水平的发展状况,应重视对习作的过程与方法,情感与态度的评价。
”这段话中“习作的过程、方法、情感、态度”就是我们作文教学的方向。
如何落实?
先看起步阶段的要求:
“使学生对写话有兴趣,写自己想说的话,写想像中的事物,写出自己对周围事物的认识和感想。
”第一阶段首先就是培养写话的兴趣,而不是习作。
虽然写话是习作的开始,但是有很大区别的。
写什么呢?
自己想说的,想像中的,自己周围的。
一句话,自己熟悉的,要有话可说的,这不仅符合低年级小学生年龄特征,也符合他们的心理特征,知识结构。
该阶段不讲求有条有理、有序。
能兼顾多少算多少,但主要是有话可说。
话题可分为命题训练,如:
我的爸爸或妈妈,玩具(如小钢笔、玩具熊)等;再是按内容训练。
该阶段由于学生年龄及知识特征,常常出现以下情况,指定范围,又有部分学生不知说什么。
不指定,也产生老虎吞天,无从下口的现象。
读写结合是语文教学的原则,该阶段要结合课文多读、多模仿,模仿是习作不可或缺的重要阶段与手段,使学生觉得有文可依,有话可写,该阶段的语言多以短句为多。
注意该阶段重在兴趣,重在有话可写,而不是其他。
常见毛病是重复、言不达意。
在该阶段都应以肯定为主,只要有话说就行,说的多,写的多,书写工整,克服写话的畏难情绪,学会自定题目。
低段学生往往不会自拟话题,该段只要会拟,能关联就应多以肯定。
有人说:
“学生能力是鼓励出来的,不是批评出来的。
”这话是有一定的道理的,习作的关键是建立兴趣,培养自信。
以上是命题训练。
那么内容训练呢,可分为两大类:
一类为实,一类为虚。
实的内容又分为自己周围的、看见的动物、植物、用具、人等;虚的内容是自己想像的事物,包括文学作品,电视剧中的动画片、人、事、景、物。
让孩子们的头脑丰富起来,写话要有话可说,就是要让学生写得来,写得多,尽量围绕一个事或物写。
第二阶段的作文教学,是针对中年级学生而言,在第二阶段有话可说的基础上,要作到“习作如何言之有序”,这是一具教学准点。
序是有条理,“序”怎样算有序?
若提高到创作高度谈,就比较复杂。
散文的“形散而神不散”,这个也是一种条理,这里针对小学阶段谈谈。
要有序首先是中心明确,内容完整,结构完整,下面针对不同文体简单谈一下:
记叙文,无论写人、记事,都离不了事,认真写好一件事,是记叙文的关键。
记一件事(或一项活动),要有条理,要把时间、地点、人物、事情的起因、经过、结果掌握清楚,然后按一定顺序记叙下来。
一般说来,记叙的顺序可按时间的先后,事物的发展顺序和地点变换方位推移的顺序等来写,但有时为了增强表达效果,也可采用倒叙或插叙的方法,如《记一次拔河比赛》,首先得明确中心,表明什么主题,如团结,友爱精神,还是竞争合作精神,或其他
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