小学数学教学专题讲座.docx

小学数学教学专题讲座.docx

《小学数学教学专题讲座.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《小学数学教学专题讲座.docx（15页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

小学数学教学专题讲座

小学数学教学专题讲座

篇一：

“提高数学课堂教学有效性”专题讲座稿

“提高数学课堂教学有效性”专题讲座稿

课程改革活跃了我们的课堂，新的理念、新的课标、新的教材、新的教法，使教师充满激情，学生充满活力，课堂教学变得更为精彩。

但在一些“热闹”的课堂之后，冷静下来，反思那些已经被广大教师认同并积极采用的新的教学方法，比如情境设置、动手实践、主动探究、合作学习、算法多样化等，感到我们在理解新课程、新理念上还有误区。

有些教师过于追求课堂教学改革的形式，而忽略了数学教学的基本出发点，丢掉了教学方法中的一些优秀传统，失去了课堂教学的“有效性”。

小学数学课程标准指出，数学教学的基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。

要在有限的教学时间里让学生得到充分发展。

因此，如何提高课堂教学的“有效性”，在当前课程改革中必须引起我们的足够重视。

教学的有效性包括三种含义：

有效果，指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价，教学效果是指每一节课的教学质量；有效率，教学效率=有效教学时间/实际教学时间×100%，就是指单位时间内所完成的教学工作量；有效益，指教学活动的收益、教学活动价值的实现。

如何提高课堂教学的“有效性”呢？

在经历了几年的课改之后，反思我们的做法和效果，越加感到对新理念、新课标、新教材、新教法应该有个科学的、理性的、切实的理解。

一、怎样理解“算法多样化”“一题多解”和“算法最优化”

现代教育的基本理念是“以学生的发展为本”，既要面向全体，又要尊重差异。

在数学教学中，教师要促进学生的全面发展，就要尊重学生的个性，不搞一刀切，要创造促进每个学生得到长足发展的数学教育。

因此，针对过去计算教学中往往只有一种算法的弊端，在新课程中提出了“算法多样化”。

比如:

一年级“20以内退位减法”，教材提示了用“破十法”“想加算减”“点数”“连续减”等方法都可以。

因此这些算法对一年级学生而言，很难说孰优孰劣，学生完全可以按自己的经验采用和选择不同的方法进行计算，教师

不对各种算法进行评价，要尊重学生自主的选择，保护学生自主发现的积极性，提倡和鼓励算法多样化。

“一题多解”与“算法多样化”是有区别的。

一般来说“一题多解”是面向个体，尤其是中等以上水平的学生，遇到同一道题可有多种思路多种解法，目的是发展学生思维的灵活性。

而“算法多样化”是面向群体，每人可以用自己最喜欢或最能理解的一种算法，同时在算法多样化时，通过交流、评价可以吸取别人的优势或改变自己原有的算法。

因此，在教学中不应要求学生对同一题说出几种算法，减轻学生不必要的负担。

但是数学是讲究“最优化”的，数学中“算法最优化”的含义是要求寻找最简捷、最容易、速度快的方法。

这一点，教师在课堂教学中要十分明确，要负责任地引导学生去比较、去评价，并使学生掌握那些公认的最佳的、最优的、最基本的算法。

曾经看到一些计算课，讨论一道计算题，出现了十多种算法，教师还一个劲地催问：

还有什么方法？

占用了大量的课堂教学时间，直到临下课时才说：

可以用自己喜欢的方法计算。

结果班级一些思维慢的学生搞得眼花缭乱、无所适从，最终也不知道哪个方法最好。

这种教学效益是不是太低了？

二、怎样摆正“情境设置”与“教学内容”、教学“有效性”的位置在新课程的课堂上，我们看到一些教师为“情境设置”花了很多工夫，的确使课堂活跃了许多、精彩了许多。

但是某些课堂在这一环节上教师花费了过多的时间与精力，却偏离了课堂教学内容，丢失了课堂教学高效率性。

在课改中，我们应当提倡什么样的“情境设置”？

“情境设置”的作用是什么？

这是我们必须要明确的。

新课程中所倡导的“情境设置”的作用有：

其一，提供富有儿童情趣的素材和活动，激起学生的兴趣，调动学生的积极性；其二，提供学生熟悉的问题情景或认知矛盾，引起学生关注的兴趣和探究热情，并体会数学源于生活、用于生活；其三，情境不仅是导入，而是相关学习活动的认知基础。

数学是抽象的，但是对儿童来说，他们往往会用自己的生活经验来“解读”数学现象。

比如，小学数学三年级“小数的初步认识”，这是学生第一次接触小数。

为了降低对小数抽象性理解的难度，教材创设儿童熟悉的情境：

商店的

商品价格。

在情境中让学生利用已有的关于元角分的知识来感悟小数的含义、小数的加减法，学生学起来亲切、有趣、易懂。

这种情境是学生学习小数的认知基础，也是效果好、效率高的一种教学方法。

同样是“小数的初步认识”这节课，一位教师这样创设情境：

我们来到数字王国，数字1，2，3踢皮球，一会儿是1跑在前面：

1.23，一会儿是2跑在前面：

2.13，?

?

有近10分钟的时间停留在数学王国的情境渲染中，才说：

这就是小数。

浪费了很多教学时间，学生对小数的意义还没理解。

这种情境设置是不是降低了课堂教学的效率？

三、怎样看待“动手实践”“自主探索”“合作学习”等学习方式

课程标准指出：

“学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。

”“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。

”人教版小学数学实验教材在编写中很注重学习方式的培养，注意在学生认真听讲、课堂练习的同时，创造更多的机会让学生去亲自探索、操作实践、与同学交流和分享探索的结果，从而更好地了解数学的基本知识、形成基本技能、掌握数学方法。

“动手实践”“合作学习”都不能满足于学生表面上的“热热闹闹”的操作和参与，而应关注学生究竟在做什么，他们的动手实践产生了怎样的实际效果，是否引起并发展了学生的数学思维，在鼓励学生自主探究的同时，教师怎样发挥指导作用，教师指导的最佳介入时期在哪，学生自主探究的知识基础和经验支持是什么。

但是在某些课堂上曾经看到的“动手实践”“自主探索”“合作学习”等学习方式往往是只有形式，没有内容。

比如，二年级下册“用2—6的乘法口诀求商”一课，例1，小猴分桃，计算12÷3=？

提问了几个学生，都已用平均分和乘法口诀算出，教师又说：

分组讨论，用小棒分一分。

这时学生对已经会做的题目失去了探究的兴趣，多数都在玩小棒。

这种合作学习、自主探究就有些太形式化了。

这种形式化，浪费了有效的教学时间，也失去了教学活动的价值和意义，怎能体现课堂教学的“有效性”？

四、怎样继承和发展中国数学教学的优秀传统

教育改革、课程改革已是一种世界趋势，世界各国的教育专家们都在研究教育。

但是课程改革是教育的不断创新，不是忽左忽右的运动。

因此，我们要以平常心态冷静地看待课改，课程改革不是对传统教学的全盘否定，而是要继承和发展优秀的教学传统。

比如“学生预习”就是一种很好的传统的教学方法。

预习之前可以给出问题提纲，引导学生积极思考；或者提出问题：

预习之后，你们知道了什么？

培养学生阅读、分析、整理资料的能力。

这是“圆的认识”（五年级下册）的课堂教学片段，教师安排学生课前预习，并给出问题提纲：

1.半径、直径都有哪些特征？

2.怎样验证这些特征？

3.怎样寻找一个圆的圆心？

学生认真阅读教材，自主探究。

师：

一个圆有多少条半径、直径？

为什么？

生1：

将圆形纸片反复对折，可以得到无数条直径，所以圆有无数条直径，

并且所有直径都相等。

生2：

圆上有无数个点，每一点与圆心的连线都是圆的半径，半径就有无数

条。

师：

怎样找圆心？

生：

将圆片按不同方向对折，折痕的交点就是圆心。

师：

黑板上的圆，不能对折，怎样找圆心？

生1：

在圆内做一个顶点在圆上的长方形，长方形对角线的交点就是圆心。

生2：

用直角板在圆上做一个直角三角形，斜边的中心就是圆心。

生3：

我看见家里装修时，师傅对墙上的圆找圆心，是先用水平尺找到圆上

的最高点，再在最高点上用“线坠”找直径，之后确定圆心。

生4：

连接圆上两点得到线段，在这个线段的中点做垂线得到直径，直径的

中心就是圆心。

教师精心设计的问题步步深入，激活了学生的思维，课堂气氛热烈，学生也学到了很多知识。

这堂课很充实，是一节效果好、效率高的好课。

其实，通俗地说，课堂教学的“有效性”，就是在有效的教学时间内体现出的教学效果和教学效率。

教学要讲求效率，教学方法要讲求效果。

面对新课改，教师要尽最大可能采用效果最好、效率最高的教学方法，让课堂的每一分钟都体现出价值。

实现小学数学有效教学的途径:

在有效教学过程中，学生是主体，而教师是关键。

这就要求教师紧密联系生活实际，从生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动，使学生通过数学活动，掌握基本的数学知识和技能，初步学会从数学的角度去观察事物、思考问题，激发对数学的兴趣，以及学好数学的愿望，最终使学生想学、乐学、会学、学会、会用。

根据我教学的体会，我认为为教师要把握好“吃”、“用”、“看”三个字。

1、吃。

包括两个方面，一是吃准学生：

数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。

在课前准备中，教师不妨经常从以下几个方面考虑：

①学生是否具备了新知学习所必需的认知基础？

②学生是否已掌握或部分掌握了新知？

掌握的人数、内容、程度怎样？

③哪些内容自己能学会？

哪些内容需要相互讨论？

哪些内容需要教师点拨和引导？

只有准确了解了学生的学习现状，才能找准学习起点。

二是吃准教材，把握教学目标：

首先，目标的定位要准，要建立在教师对教材的深入钻研以及准确把握学生已有的认知基础和生活经验的基础之上，确定学生学习的重点和难点。

第二，目标定位要全，既要有知识技能的目标，又应有发展性的目标。

教师着重要搞清哪些方面是学生学习的重点、难点，需要在教学中“浓墨重彩”加以突破，哪些方面可作“淡化处理”，只需在学生的自主学习的基础上稍作点拨即可。

2、用。

一是用好教材：

把教材用好、用活、用实。

用好，就是基于教材但又不完全拘泥于教材，能根据学生的实际，或根据教学的需要，或针对教材中的一些不足之处，对教材进行改进和补充，使之更好地为教学、为学生服务。

用活，体现在解放思想、勇于创新，大胆对教材进行“再加工”、“再创造”。

篇二：

小学数学专题讲座

小学数学专题讲座

小学数学课堂教学提问的教学策略提问表面上看是一件非常简单的事，都是老师每天要做的，通过提问能得到更好的反馈信息，更希望教出的学生也能提问，然而，提问也有不容忽视的地方，跟大家作简单的交流。

一、提问中存在的主要问题。

1、教学生提问题教师得先会提问题。

在我们的新教材数学课本中，题目都没有很多文字叙述，都是给你一幅画或一个表，要求学生按要求提出数学问题并解答，如果学生会提问题解答起来就比较轻松，如果不会提问题就增加了解题的难度，使学生解答这道题目望而却步。

教师提问的方向是为了把学生引向深入的思考，这时候比如说一堂课，一开始通过教师的提问把学生引入到数学课堂里面，先让学生入课，随着课堂教学活动的开展，这时候把学生引向深入的思考去思考这些问题，思考关键问题，然后去解决问题，然后在课后的时候，让学生有一个概括提升，有很多时候也是通过老师的提问达到的。

学生的提问是深入思考问题中发现的不太理解的问题，或者说这里面学生觉得有一些重要的问题需要问出来，我们希望学生有一个提问题的好习惯。

所以有句话说的是：

“有问题的课堂是没有问题的课堂，没有问题的课堂才是有问题的课堂，”在一节课上学生把不懂的问题都问了他就掌握了，做练习就没问题了，而一节课上学生都没有提问题，表面上看人人都懂了，而课后的练习，考试呢学生又做不起了。

2、教师提问中存在的问题。

（1）提问过于笼统、过大。

我记得在我们刚流行用课件上课的那几年，老师的准备都比较充分，要把课件准备的很美、很全面，还配上和谐的音乐，确实增添了课堂气氛，吸引了学生的注意力。

案例）有一次在听一年级老师的10以内的减法公开课时，该老师准备的课件确实很美，课件上有蓝天、白云、花、草、树木、房子、小河、河里有鸭子。

课的开头，老师创设情境，把学生就带进了这一幅主题图，老师的潜意识问题是：

河中有10只鸭子，有2只鸭子游走了，还剩下几只。

而老师的问题是：

同学们，从图上你发现了什么？

一年级的同学人人都在举手，抢着回答，把图上的都说完后，老师不甘心呀，没有达到自己的目的问题，又问：

你们还发现了什么呀?

学生又回答了，老师，我发现了今天的天气很好，有蓝天白云，老师我发现了花很漂亮，就这样

默默的过了十几分钟。

这明明是一堂数学课，表面上好像是语文课的看图说话，美术课的欣赏去了。

所以新课程理念提出:

要把复杂问题简单化，让学生一听就一目了然。

（2）提问过于频繁。

有的老师会在一堂课上提问过于频繁，一堂课才40分钟，提问过多这会带来什么样的效果，那肯定学生他都是回答问题的时候，都是蜻蜓点水，过一下就过去了，学生没有很好的空间，没有很好的机会来回答问题。

提问过多，提问后给学生留的时间就较短，通常把可供探索的问题分解为较低水平的结构性问题，回答问题以集体回答为主，几乎没有学生愿意举手回答问题，为了追求课堂的效率和顺利完成教学任务，教师通常在提问1至2秒后发现没有学

生响应，便重复问题或把探索的问题进一步细化分解，学生因此失去了思考探索的空间。

然而，在处理学生回答时，对学生回答过程中暴露的问题和错误缺乏适时的分析、评价，往往回答问题中存在的问题又是深入课堂的又一契机，对学生回答问题中所暴露出的问题和错误没有明确指出并予以纠正，态度比较模糊，追问也主要是对前一问题的延续，缺乏一定的深度和梯度。

所以新课程理念提出:

老师提出问题后，要给足学生的时间和空间。

（3）提问只针对少量学生，多数学生冷场。

有的老师有这种习惯，就是课堂上特别关注那几个爱回答问题的学生，一堂课上总是那几个孩子很主动的，把手举得很高很高，老师每堂课基本都让这几个孩子回答问题。

这主要体现在我们的公开课上，老师的问题提出后，班上的优生就举起手来，老师也感到很欣慰，好你说，下一个问题提出来，只要发现学生举手，立即就叫他站起来，你说，答的起的同学一下子就说完了，导致其余百分之八十的同学还没有反应得过来，问题就过去了。

所以新课程理念提出:

在每一节课上，都要关注全体学生。

（4）提问跳转很快，不能跟随或有效引领学生的思路。

有的老师提问跳转很快，上一个问题大多数学生都还在思考呢，反应快的同学就回答完了，老师就及时肯定表扬，回答得太好了，此时此刻还有那么多的孩子没有明白呢，这个时候老师很快把问题转向下一个步骤，然后很快就转走了。

久而久之，就会导致两极分化严重，有时候老师需要对学生的回答作一些重复，在老师重复的时候，很多孩子才能达到真正的理解，

给孩子一个很好的引领，问题不要跳转很快。

所以新课程理念提出：

要关注问题生。

（5）提问多数为顺向思维的问题，少有逆向思维的问题。

（案例）有一次在听二年级老师上的一堂乘法口诀的数学课上，课题是：

《七的乘法口诀》，通过小组讨论摆小棒推导出七的乘法口诀。

最后老师板书:

1×7=72×7=143×7=214×7=285×7=356×7=427×7=49

7×1=77×2=147×3=217×4=287×5=357×6=427×7=49

让学生归纳乘法口诀：

一七得七二七十四三七二十一四七二十八五七三十五六七四十二七七四十九

当时就有一个学生说了:

七一得七七二十四七三二十一七四二十八七五三十五七六四十二七七四十九

当时就被老师否定了。

在这里一七得七、二七十四它是顺向思维的理解，因为大家都习惯这样去记了，而七一得七、七二十四它是逆向思维的理解，为什么不可以呢?

学生的逆向思维需要培养，而我们成人的逆向思维也需要锻炼。

比如有的人到一个陌生的城市逛街，走着走着的就找不到原路回去了。

很多人都有这种感觉，刚才我还在想说什么话，突然就不知道说什么了，

篇三：

小学数学课堂的有效教学-专题讲座2

小学数学课堂的有效教学

古陶镇康宁小学邓天凤

第一部分：

对数学课堂教学的理性思考与反思

课程改革活跃了我们的课堂，新的理念、新的课标、新的教材、新的教法，使教师充满激情，学生充满活力，课堂教学变得更为精彩。

但在一些“热闹”的课堂之后，冷静下来，反思那些已经被广大教师认同并积极采用的新的教学方法，比如情境设置、动手实践、主动探究、合作学习、算法多样化等，感到我们在理解新课程、新理念上还有误区。

有些教师过于追求课堂教学改革的形式，而忽略了数学教学的基本出发点，丢掉了教学方法中的一些优秀传统，失去了课堂教学的“有效性”。

1、余文森教授对某些课堂教学的反思与质疑

▲有的课堂，一些数学内容被机械地套上了情境，牵强附会地联系实际，过多地强调生活来源，其结果是既浪费了宝贵时间，又妨碍了学生对数学知识的真正理解。

▲有的课堂，在“参与”和“活动”的背后，却透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的思维和情感并没有真正被激活。

典型表现在“自主”变成“自流”，课堂展现的是学生肤浅表层的、甚至是虚假的主体性，失去的却是教师有针对性引导、点拨和具体帮助的重要职责。

▲有的课堂，探究有形无实，学生只是机械地按部就班地经历探究过程的程序和步骤，缺乏好奇心的驱使和思维的探险以及批判性的质疑，从而导致探究的形式化和机械，使探究变成没有内涵和精神的“空壳”。

▲有的课堂，预设过度，挤占了生成的时空。

表面看教学有条不紊、井然有序，实质上这是传统以教为中心、以知识为本位教学观的体现，这种教学由于缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读，学生只能获得表层甚至虚假的知识，这种知识缺乏活性，不能转化、内化为学生的智慧和品质，所以，这是低效的教学。

2、“有了”与“去了”

▲形形色色的“生活情境”有了，数学的本源性哪里去了

顾泠沅指出：

“引起兴趣的有内容本身，内容的表达方式以及内容的学习方式等，但一味追求兴趣的教学活动也会出现偏颇，人们注意到，知识不总是好玩的，也不总是容易的，学习在本质上是一个不断克服困难的过程。

对于学生的终身学习而言，长效的核心知识必须作为学生学习的真正主干。

”

数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务．应该让学生用数学的眼光关注情境，应该为数学知识和技能的学习提供支撑，为数学思维的发展提供土壤。

数学课要上出数学味道来，体现数学本源性。

在小学二年级的一节课堂上，教师首先出示了数学课程标准实验教科书上一幅彩图“一块绿茵茵的草地中间有一条小河，河上有一座小桥，草地上零星地分散着几棵小树，还有一些小白兔正在吃草，小白兔是一对一对（两只两只）在一起的，一共有6对”，而后启发学生思考问题“有这幅图你能想到什么？

”全体学生异常兴奋，纷纷指出绿茵茵的草地、小桥、小树、小河等等，还有学生联想到生态和谐、平衡、保护大自然等等。

转眼间10分钟过去了，教学进程仍然停留在对于问题情境的衬托物（绿茵茵的草地、小桥、小树、小河等）的处理上，而学生的注意力迟迟不能转移到小白兔的数量上来，教师的引导不能尽快步入2×6的正题。

其实，这段情景设计的目的在于导入“6对小白兔蕴含了乘法2×6”这一数学内容。

无论从哪个角度分析，这种教学都是低效的，尤其是对于教学内容的学科解读，的确是低效的（甚至是无效的）。

在我看来，数学课堂本姓“数学”，虽然数学课堂也是教育活动，但绝对不是一般的教育活动，而是特定的、数学课堂的本质在于教给学生“戴一副数学的眼睛看问题，智慧地生活、学习”。

▲热热闹闹的“操作活动”有了，内化、抽象思维哪里去了

案例1：

操作了就等于经历了吗

一位教师执教“圆锥的体积”时，为了让学生推导出圆锥的体积公式，可谓煞费苦心。

先由教师演示圆锥与圆柱等底等高的情况，让学生观察、猜测等底等高的圆锥与圆柱体积之间的关系。

在此基础上，引导学生用等底等高的学具来验证猜想，教师进而归纳推导出体积公式，最后再通过多层次的练习加深对这一结论的认识。

整个教学过程进行得非常顺利。

然而，在练习反馈中，教师出了一道判断题：

圆锥的体积等于圆柱体积的三分之一。

学生无一例外地判为对。

“奇怪”！

整节课一系列的操作活动都是围绕这一主题展开的吗？

由此，我们反思：

学生操作了就等于经历了吗？

案例2：

长方形的面积

师：

大家有什么办法知道这个长方形面积呢

生：

用面积单位摆一摆就知道了。

生：

用直尺量量它的长和宽乘起来就是它的面积。

生：

老师，我也知道，长方形的面积等于长乘宽可简单呢！

师：

知道长方形的面积怎样求的请举手。

（小手林立差不多占全班的）

你们是怎么知道的？

生：

我爸教的。

生：

我还看书了。

师：

为什么长方形的面积等于长乘宽呢?

请同学们拿出长方形纸片量一量、摆一摆、算一算，来验证一下。

学生操作之后汇报

生：

我这个长方形长为4厘米，宽为2厘米，面积为8平方厘米。

师：

你怎么知道它的面积为8平方厘米？

生：

4乘2得出来的。

生：

这是个长8厘米、宽2厘米的长方形,我用面积单位透明纸片去摆，知道面积为16平方厘米，也就是8与2的乘积。

生：

我这个长方形长为7厘米宽3厘米，面积为7乘3=21

师：

为什么长与宽的积就是面积呢？

（学生沉默不语一会儿一个男生怯生生地举起了手）长与宽的积就是这个长方形中所包含的面积单位。

终于有学生悟出一点其中的道理,教师就赶紧顺势在电脑上边演示边讲解，学生也人云亦云似懂非懂地点着头。

一节课下来，教师反思了一下无味的课堂：

为什么学生对这节课的操作活动没有以往的热情？

教师原本设想是想让学生自己去探究感悟出长方形面积的计算方法,但实际上班中的的学生似乎知道了，课堂上表现出一种先知先觉现象，他们懒得去思考去感悟；但让学生说出为什么长方形的面积等于长乘宽时，他们又似乎有一种茶壶里煮饺子的味道，大部分学生只知道用结论去推出结论。

教师再次审视了这节课的题目摆一摆。

“摆”字在他的眼前放大了，豁然开朗“摆”字是这节课的魂，应在“摆”字上做文章才能激发学生的灵感与智慧。

案例3：

如何摆呢？

思来想去得出结论将“摆”字置于富有挑战性的背景下学生才愿意摆、会摆、摆出魅力。

于是根据学生的特点，教师围绕“摆”设计了三次活动，再次走进了不同的课堂。

一摆：

师:

用12个1平方厘米的小正方形，试试你能摆出几种不同的长方形？

同桌交流你是怎么摆的。

说一说你有什么发现。

（同桌交流后学生汇报交流）

生:

我和同桌拼出了3种长方形,一种是长12厘米、宽1厘米的;第二种是长6厘米、宽2厘米的；第三种是长4厘米宽3厘米的,我们发现12×1=12、6×2=12、4×3=12

生:

老师,我们发现每个长方形的长乘宽就是这个长方形的面积,长就是每排摆的小正方形个数,宽就是摆了几排。

二摆:

师：

同学们,凭借想象,还用这几个小正方形,你能摆出比12平方厘米大的你想象中的长方形吗？

它的面积又是多大呢？

（教室里安静下来,同学们陷入了沉思。

三分钟后许多小手跃跃欲试,看到了学生的脸上挂着笑容。

）

生:

我横着摆10个,还剩下2个,竖着摆在左边.我把它想象为每行有10个小正方形,有这样的3行,所以它的面积为30平方厘米。

生:

我想象的长方形长包含8个面积单位,宽有5个面积单位，一共有5个8,所以它的面积为40平方厘米。

生:

我还有比它的面积更大的长方形?

?

师:

用摆面积单位方法求长方形面积，是否应全部摆满才能知道呢？

怎样摆又简单又准确呢？

生:

只要沿着长和宽摆即可,太简单了！

三摆：

师:

（出示一个长5厘米，宽2厘米的长方形）现在看一看,想一想,说一说,如果不摆面积单位，它的面积是多少呢？

想好之后可再次摆摆验证一下。

看看你又能发现什么？

生:

它的面积是10平方厘米,因为沿长摆就需摆5个小正方形，宽是2厘米,就需摆2行,所以为10平方厘米。

生:

我现在明白长方形面积为什么等于长乘宽?

?

“数学教学是数学活动的教学”

“数学教学是活动的教学”

操作活动要适量、适度。

适量——不要动辄