对话与阅读教学.docx

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对话与阅读教学

对话与阅读教学

“对话、平等对话、多重对话……”已经成为阅读教学的时尚用语，它们蕴涵新的教学理念，反映新的价值追求，提倡新的教学策略。

“对话”并不是高深理论。

仅从字面上看，就可以揣摩它们是较为明确的教学行为——互为陈述、互为补充、互为启发、互为质疑、互为辩论……所以，“对话”较之“人文性、素养、过程、语感”等时尚语文课程用语，似乎更有一些可操作特点，好像并不太难掌握。

但是，有些话语可能是因为太明白，而就容易做得太简单、太肤浅。

本文试就阅读教学中的“对话”作些探讨，就教于大家。

一、“对话”是现代教育的新理念

平等对话，从一般教育学意义上讲，是以民主教育思想作基础，实现民主价值为目的的教育新理念。

当今世界，许多国家都提倡采用“对话”开展价值教育和学科教育。

例如，“瑞典教育部门非常强调将‘对话’作为民主教育的基本方式”，因为“民主社会允许个人表达见解，但是表达见解不应该是‘独白’，而应是‘对话’。

‘对话’和‘关系’是民主价值观念的支柱”。

“对话应该是平等的，即对话的双方都应该有均等的机会让自己说，也让别人说，采取的方式是和风细雨的，而不是暴烈横蛮的”。

“对话应是反思的，即对话双方都应该有理有据地申诉自己的看法，同时仔细地思考别人的看法，胡搅蛮缠和东扯西拉不属于这种对话”。

“在瑞典学校中并无专门的民主教育学科”，瑞典学者认为，“最好的办法是将学科知识与价值观念相联系，把联系的职责委托给任课教师。

要求按照多元文化的理念来营造教学环境，每个学生可以在课堂上表达不同的观点，欣赏学习上的独立见解和个人立场，鼓励不同的认知风格。

”⑴

这种理念也曾不同程度地体现在于我们先贤的论述之中。

孔子曰：

“三人行，必有吾师焉。

择其善者而从之；其不善者而改之。

”（《论语.述而》）孔子一辈子大多时间是与学生同行，与学生对话，从而实现教学相长。

孔夫子在对话中力求平等相待，他做学生的思想工作，他说：

不要以为我稍长你们几天，对话就有所顾忌（“以吾一日长乎尔，毋吾以也。

”《论语.先进》）。

这种“对话”与语文学科所说的对话，虽然有一些差别，但更多的是一致性。

“阅读教学是学生、教师、编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。

“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。

例如提高与培养批判性阅读能力，是新课程标准特别强调的目标。

批判性阅读能力大体有如下表现：

在阅读中努力辨别真伪，发现分歧，识别偏向，提出疑问，发现隐含的意思，理解人们对作品的不同的反应，独立作出自己的判断等等。

课程标准要求学生“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价”；“善于发现问题、提出问题，对文本作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”；“能区分写实与虚构”；“能区分观点与材料，发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”。

对话的态度，则强调“以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培养科学理性精神”；“注重合作学习，养成相互切磋的习惯”；“乐于进行交流和思想碰撞，在相互切磋中。

加深领悟，共同提高”。

⑵

热烈的对话有时就成为辩论。

在一段时间里，中小学课堂教学中，常见“正反方辩论”模式。

那源自电视节目的辩论，炒作意味过浓。

辩论双方非此即彼，绝然对立，只有唇枪舌剑的交锋对抗，难得有理智的对话反思；由抽签决定的立场观念，不是学生的独立见解，而是强加的命题；为求热闹的“正方变反方，反方变正方”，颇有“翻手为云，复手为雨”的不快。

真正的辩论，是在阐明观点、讨论分歧；或者是广开言路，寻求复杂问题的创造性解决方案。

因此辩论提倡坚持原则、求同存异、集思广益。

“正反方辩论”偶尔为之，练练话锋，可能有益；多了，一定是弊大于利。

“平等对话”观念，对我们评价学生的阅读理解和课堂教学,具有重要的指导意义。

在我们的一些阅读考试题中，要求学生“尽信书”的例子并不鲜见。

在平常的课堂教学中，学生的对话，经常受到压制；在公开课上，对话有时又刻意求异，只求表面的轰轰烈烈。

有人把《愚公移山》“求异”为“愚公愚不可及、破坏生态环境”，把《荷塘月色》中的情感“求异”为作者的婚姻郁闷，把《孔雀东南飞》中刘兰芝被休的原因“求异”为刘兰芝的“不孕症”。

有论者批评“此类随心所欲的理解是很不严肃的，也是违背理解规律的”。

如果这些理解，出自学生自己的内心（或他们的课外阅读），即使不当，也是可以通过“平等对话、思想碰撞”，促使反思矫正。

如果是教师拿来标新立异，则是对创造性阅读的肤浅理解——偌大中国，这种“过犹不及”的例子，不难发现。

这种现象要引起重视，但是，它们显然不能作为否定“平等对话”的依据。

有论者指出阅读教学要引导学生成为作者的“知音”，这是因为教科书中的大量文章，文质兼美，值得我们像钟子期面对俞伯牙的演奏一样赞叹：

“善哉乎鼓琴！

”然而，对话不仅是“善哉、妙哉、精辟”之类的赞美，更不是用已经程序化的语言，强迫学生认同，对话还要引导学生当文本的切磋者、辩论者。

“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而生灵光”。

人类的认识过程，永无止境，即使是经典课文，也有不同角度的分析，也有思想的撞击。

有论者强调在对话中“教师是首席”（多尔的原话为“平等中的首席”），从提高教师的对话水平来说，这有一定道理。

但是，“首席”不能被理解为“说了算”，理解为“话语权威”和“最后裁判”。

所以，在课程改革的艰难进程中，一定要防止对进步观念的“消极修正”，否则，那将是一种无价值的历史退步。

“在权利方面，人们生来是而且始终是自由平等的”，这是1789年法国制宪会议通过的《人权宣言》的核心语句。

这平等就包括话语权利的平等。

当代中国，民主与法制建设任重道远。

新课程实施以来，平等对话带来的教学民主，在一定程度上改变了课堂教学面貌，改变了学校的师生关系，如能继续前进，对新一代公民的民主素质发展，将具有深远意义。

二、阅读教学中的对话策略

翻阅最近的刊物，看到一些批评课堂教学“对话浅层次、走过场”的文章，提供了值得揶揄的案例，这些事例当然有益于提高教师认识。

本文则希望就“对话策略”和老师们一起讨论，在教学中采取哪些可行措施，有效体现新的阅读观，体现新的对话教育理念。

（一）重视学生与文本的直接对话

阅读是读者与文本相互作用，构建意义的动态过程。

读书不多，读经典书籍不多，“对话与构建意义”都将成为无本之末、无源之流。

让学生读更多的书，读完整的名著，是提高阅读教学效率的重要前提。

语文好的学生大都自认归功于课外阅读；多数教师明白这个道理，但又无法保证学生多读书，原因何在？

除了追求升学率的影响外，还有两大弊因：

一是白话文的学习方法不当，二是阅读评价不当。

当代中国中小学语文教材，白话文为主。

在已经通过的六套新高中语文必修课本中，文言文（含古诗词）最多的约占为全部内容的48%，最少的约占30%（台湾高中三年国文学习内容中，文言文学习分量约占76%，其中儒家经典约占25%）。

白话文本身就“明白如话”，为什么偏要这儿抽出一句,那儿抽出一句,反反复复问：

“这句话是什么意思？

在文章中发挥什么作用？

”那句话就是那个意思，明明白白。

大多数被考语句，不是什么暗语，不是什么难懂的隐喻，也不是在讲深奥的哲理；读者读明白了，那句话就发挥作用了——要说清楚某句话的作用，语言学家也会争论不休。

对少数“先锋实验派”课文也只要求基本把握主旨和手法，同样也不必深究。

大量的比较研究说明我国中小学生的整体阅读量偏低，不少国家的母语课程标准都附有系统的“指定阅读书籍”，有些书就是在课堂里指导阅读。

课堂上完全可以给学生更多的阅读、吟诵时间，完全可以腾出时间阅读一些长篇原著的片段。

老师可以在课堂上和学生一起读一本书。

读过一部分后，关上书本，让学生猜测预想：

“故事情节将会怎样发展？

作者将会怎样描述人物形象？

将怎样深入论述？

”也可以要求学生写出一段话，展示或解释他们的预测。

余下部分可以继续阅读，也可以让学生自行阅读，自行证实或修订他们的预测。

这种方法较好地利用了读者的“阅读期待”（读者在既有审美经验的基础上，引发的对将要阅读作品的某些猜测和预估），既能提高阅读兴趣，也可以提高阅读能力。

优秀的作品总是对读者的期待视野有所背离有所超越，作品内容否定了读者视野中某些熟悉的经验，提供了新的陌生内容，出现了视野变化。

这种变化能帮助读者接受新视野，提高其审美水平和认识水平。

反之，读者的期待视野如果和阅读作品毫无二致，读了上段就知道下段，读者就会失望。

无庸讳言，我们的语文课本里并不罕见“平庸课文”，在这些文章上反复咀嚼，浪费了时间，败坏了兴致。

早年，段力佩校长让中学生读四大名著；近期，一些学校让学生在课堂里读名著，值得通过实验予以发展。

学生与文本对话，处于自我阅读状态时，是一种内省辩识活动，表面上看，是安静而平静的，课堂似乎不够“出彩”；而公开课、竞赛课，必定要制造多个“出彩点”。

在“竞赛课”大流行时，我们评价教师日常课堂教学，确实要分清“实事求是”与“哗众取宠”，要防止将文本变成多媒体的附庸，将平静安静的课堂变成表演的剧场。

不少现代文阅读测试试卷，是把本来简单的问题复杂化、晦涩化，以出题者的局限性感受作“标准答案”。

示例1：

一地区初中期末考试题

解释下列语句中带点的字词：

花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着，大大小小的蝴蝶飞来飞去。

“闹”字意思的标准答案是两点：

（1）表示蜜蜂很多；

（2）表示春意浓。

答出两点则全对。

“闹”就是“闹”呗。

这句话太明白了，可是测试题令人糊涂，全对的学生不多。

没有猜中、猜全出题者意思的，就是“阅读能力差”。

如果单就“闹”字讲，夏天的蜜蜂也“闹”；一两个蜜蜂入室，也可以“闹”得大家不安。

如果出题者再问：

“‘闹’字在文章中发挥什么作用？

”那大概就要学生引用名句“红杏枝头春意闹”，来阐释此字用得如何如何好，如何如何妙。

这就是用“概念化认识”强求阅读者就范。

有些被当作测试题本的白话文（时文），本身就存在事实不准、判断有误的语段，如果命题者要求学生按照这样的语段，去作肯定的阐释、发挥，必然给阅读教学带来更大的麻烦。

在语文中考、高考试题中，现代文阅读题信度不高，又最让师生琢磨——这样的例子俯拾即是，而且可以在一些文化较发达的省市高考、中考试题中，轻易找到例证。

大量的半通不通的“现代文阅读测试应考练习”，对教学的最大负面影响，就是挤占了自主阅读时间，把十分容易学的现代文弄得难考难学，最后败坏了学生的阅读兴致。

集中研究现代文测试问题刻不容缓；大胆放弃现行的现代文测试方法也不是不可考虑的方案之一。

重视学生阅读的自我感受

学生的自我感受，包括阅读疑问和阅读体会。

阅读的初始感受往往还没有被概念化的认识所遮蔽，可能幼稚，也可能独创。

从提高独立阅读能力出发，学生自己的不够深刻认识，胜过别人的深刻认识。

有个性的独创的理解，是对文本意义的丰富和创造。

北京第五中学王屏萍老师上《十八岁出门远行》，充分地让学生提出自己的疑问，然后将学生的疑问归纳三部分（主题内容、结构、语言风格），然后再读课文，从结构入手，集中讨论主题内容方面的各种提问，学生不断反思原来的见解，初步理解课文的主旨。

然后，老师介绍《变形记》的主旨和表现手法，进一步讨论，读这类文章，不必拘泥于事事的逻辑分析，要关注如何从荒诞中看到真实。

在阅读文本和师生、生生对话中，学生有发自内心的疑惑，有豁然开朗的笑声，也有新的疑问……一节课里讨论活跃，因为学生提出的是自己的疑惑，是些值得讨论的问题，教师又抓住了重点。

一节课里多媒体使用很少，朴实无华，却显示了高效率。

在阅读对话中，学生的独特感悟往往稍纵即逝。

孙绍振先生听一位教师上《木兰辞》。

老师问：

花木兰怎么样？

一学生答：

是个英雄？

老师问：

什么样的英雄？

学生答：

女英雄。

（听众笑）

……

课后，孙先生与那位任课教师一起分析学生的回答。

孙先生说：

有一个同学讲“花木兰挺爱美的”，这一句话非常重要，比那个“是英雄”好得多，值得重视。

如果就此问题深入下去，引导学生阅读课文，看看这首诗里面，写木兰为家担忧、思念亲人、见亲人、化妆，有二十几行，而写打仗不到六行。

可以看到“这篇经典之作中的‘英雄’的概念”是和李逵、武松、岳飞这些英雄是不一样的，与美国动画片《花木兰》不一样。

战争不是《木兰辞》描述的重点。

花木兰承担起家庭里面男性的重担，立了大功，拒绝封赏，怀念亲人，希望享受平民家庭的幸福。

“这是中国的文本，这是一个充当家庭支柱的女英雄，把家庭的天伦之乐看得比当官还幸福的一个英雄”。

⑶反思这节课的对话，教师会感到自己的有些提问平平，同时又冷落了学生切合文本的个性感受。

当然，语文教师在预先与文本对话（备课）时，要深入进去，要跳出“现成概念的遮蔽”，要了解不同角度的解读，要有自己的感悟。

那么，上课时，就容易理解学生的自我感悟和有个性的独创理解。

教师的这种对话能力（判断能力和反应能力）不可能一蹴而就，需要通过教学观摩和教学反思，不断提高。

（三）和学生一起与编者对话

“课文只是一个例子”，教材的结构，课文后的解读、练习设计和相关资料体现了教材编写者的眼力和教学智慧。

课程改革以来，教材发生了许多变化，练习题注重学生的自我感悟，提供不同见解，为阅读教学创设更为开放的对话条件。

示例2：

下列诗句都是千古传诵的名句，分别说说你的理解。

沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春。

东风不与周郎便，铜雀春深锁二乔。

但愿人长久，千里共婵娟。

人生自古谁无死，留取丹心照汗青。

（人民教育出版社《语文》八年级下册第185页）

不经意看，这好像只是一个平平的问题，其实蕴涵着编者对学生主体性理解的尊重。

编者没有简单说“解释下列诗句的意思”，然后在教学参考书中给出“标准答案”，于是，教师讲标准答案。

学生背标准答案。

编者知道这是“千古传诵的名句”，已经有各种各样的历史诠释和应用典故；学生的个性化理解也会丰富多彩。

这给阅读对话开拓了空间。

当然，对教师提高了要求——要知道一般的历史诠释，要理解学生的感悟，还要避免在对话中离题太远。

示例3：

《咬文嚼字》课后练习题

马南邨在《不求甚解》一文中，提出与本文作者不同的主张，说读书“不要固执一点，咬文嚼字”。

理由有：

陶渊明说：

“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食。

”这是古人读书的正确态度，我们应该虚心学习。

诸葛亮与徐庶等三人一道读书、“三人务于精熟，而亮独观其大略”。

诸葛亮比三人高明，因为他“观其大略”，知识面更广。

宋代陆象山说：

“读书且平平读，未晓处且放过，不必太滞。

”这是说不死抠一字一句，不因小失大。

讨论：

对朱光潜与马南邨的不同见解，应该怎样看。

（人民教育出版社《高中语文.必修》第五册第62页）

这样的比较，不仅是在深入学习课文，学习不同的读书方法，好像是在和本文一起，讨论多种阅读策略，讨论如何多角度检测阅读能力，多元评价阅读风格。

不少新教材在课文后提供一些资料，有的类似“补白”，有的专辟“相关链接”栏目。

提供的资料有利于开阔学生视野，启发学生深入思考，为学生主动收集信息，从事专项研究提供了较好的示范。

示例4：

黄宗羲《原君》课后要求将刘基的《狙公》译为现代汉语。

“相关链接”有下列三则：

《主权在民意识的萌芽》（摘自徐定宝《黄宗羲评传》）

《独立宣言（节选）》

《人权宣言（节选）》

（语文出版社《高中语文.必修》第四册第121-122页）

编者将《原君》编入课本，是看重文章的民主启蒙特质，反映了编者的文化建设追求。

要求将《狙公》翻译成现代汉语，既是工具性练习，又与课文主题有些联系。

相关链接的资料，是在帮助学生理解黄宗羲“非君”论，有别于中国古代的民本思想，可视作近代民主意识的萌芽。

当然，教科书不可能尽善尽美。

笔者看过这样一个练习题：

读《前赤壁赋》，“这篇文赋骈散结合，若无韵而有韵；请找出各段中押韵处、成语和对偶句。

”一篇文章中“押韵处、成语和对偶句”该有多少？

似乎没必要去干这类简单劳动。

也有些课文后的“资料链接”，基本上是资料堆砌，或未经精选，或只是把现成的内容集中起来，学生稍作整理就大功告成。

也有些课后练习与当地实际不符，难以完成。

怎么办？

恐怕也是个与编者“平等对话”问题——“请允许我另行设计”。

很难有一套适应所有地方、所有教师的语文书，所以提倡发挥教师的主体精神，创造性地使用教材。

（四）和学生一起与学者对话

阅读对话不能只满足于学生自发的“原生态感悟”，经典课文都经过众多学者的研究阐释，引导学生和学者对话，可以受到不同审美情趣的熏陶，得到更为深刻的认识。

示例5：

《庄子与惠子游于濠梁》课后的练习：

对于庄子与惠子著名的“濠梁之辩”，从不同角度可以得到不同的见解。

语言学家吕叔湘看到的是庄子利用语言的歧义作诡辩，他说：

“要是就事论事，惠子提出来的倒是认识论上的一个重要问题。

庄子辩他不过，就用‘安’字的歧义把问题岔开，只求口头得胜，不免有点欠缺‘运动员精神’。

”（见吕叔湘《语文杂记》，上海教育出版社1984年版）哲学家陈鼓应则从认识美学角度看问题，认为：

“庄子偏于美学上的观赏，惠子着重知识论的判断。

”“庄子具有艺术家的风貌，惠子则带有逻辑家的个性。

”“一个超然物外，但又返回事物本身来观赏其美；一个走向独我论，即每个人无论如何不会知道第三者的心灵状态。

”（陈鼓应《庄子浅说》，生活读书新知三联书店1998年版）对于这场辩论，你觉得还可以从哪些角度去观察？

自己有什么看法？

（语文出版社《高中语文.必修》第五册第94-95页）

题目没有简单地讨论“庄子与惠子谁对谁错”，而是展示两种评论。

师生必然要讨论文章中不同处“安”字的意思，会对疑问代词“安”的多义，留下深刻印象，这比单纯地“分别解释下列句子中带点‘安’字”的题目，效果要好。

吕先生在此文中还谈到这是“庄子的门人编的故事”。

深入与学者对话，就有了对《庄子》内篇、外篇、杂篇的基本了解。

庄子和惠子的辩论多矣！

如果能扩大阅读，不仅可以看到两人认识论、价值观及生活态度的差异，还可以看到“对话双方”的相依相存。

惠子去世后，庄子经过他的墓旁，讲了一个流传至今的寓言——“运斤成风”。

庄子深情地说：

“自夫子之死也，吾无以为质矣，吾无与言之矣。

”正如唐人成玄英评：

“匠石虽巧，必须不动之质；庄子虽贤，犹藉忘言之对。

盖知惠子之亡，庄子丧偶。

故匠人辍成风之妙响，庄子息濠上之微言。

”⑷简要讲讲这个故事，费时不多，可能比逐字逐句串讲，要生动一点。

与学者对话，意味无穷。

示例6：

《荷塘月色》与《听听那冷雨》一组课文后的“活动体验”栏里，编者就“意境、主题、语言”提供了四组学习材料，集中了胡经之、宗白华、钱理群、孙绍振、唐弢、余光中等人的相关论述，引导从不同角度阅读这两篇文章

（江苏教育出版社《高中语文.必修》第二册第96-98页）

这些资料倾注了编者的心血，不仅有利深入解读课文，也提供一些做学问的态度与方法。

让学生与学者对话，将从实质上提高阅读教学效益。

中学阅读教学中的与学者对话，一定要深入浅出，要活泼有趣，要防止掉书袋。

一节课，有一两句话，一两段文章，给学生留下深刻印象，就不错了。

（五）提高阅读对话层次

阅读是有层次差别的，浅层次的对话源自浅层次的阅读要求。

由小学至高中，阅读层次应不断提高；一课书的阅读教学，也应逐步提高阅读要求。

不同的学者给阅读作出了不同的层次划分，这些都可供参考。

四种阅读态度:

（1）初步反映；

（2）进一步解释；（3）个人反映；（4）批判性阅读。

三级阅读:

接受美学的创始人姚斯（Hans.Robeit.Jaunss）提出了阅读的三级模式：

对作品意义的解释可分为三个步骤，表现为三个层级不同的阅读和三种不同的视野。

（1）一级阅读：

也称感觉阅读或审美性阅读。

这一级阅读主要是对词汇、句段、韵律、情感等作出直观的把握，形成文本的完整形式。

读者可能直悟到意义，但这“直悟”是否贴切，是否和全部的形式因素相符，仍然没有把握。

一些难解的语句、情节和手法，也作为问题留存。

要确定意义，还需要二级阅读。

（2）二级阅读：

也称反思性阅读或阐释性阅读。

思考前阶段留下的问题并找出答案，对原已清楚的部分再作深入思考，对作品形式真正有了完整认识，建立与作品形式符合的意义。

但是这还不是作品的整体意义。

作品的整体意义是文本在历史流传中不断变化着的意义的总和，要突破二级阅读的局限，必须引入历史的视野，进入三级阅读。

（3）三级阅读：

也称历史性阅读。

此级阅读是在接受史的视野内进行的，要考察文本产生的背景和传统、作者自己的理解、前人赋予作品意义的历史发展过程。

这是一种历史性重建的阅读，虽然以作品为中心，但已经扩散到对各种研究资料的阅读了。

由于历史是未完成式的，因此作品的意义整体也就永远处在不断的建构之中，读者的每一次阅读都是这个意义整体的有限实现。

上述划分，可以给我们一个大体感觉：

初级的阅读是基础，不可忽视；教学要注意由低至高提高阅读对话要求；阅读的意义建构永无止境。

⑸高中阶段的阅读教学对话应该进入新的境界。

下列四种阅读探讨法可资借鉴。

美国加州高中的四种阅读探讨法（分别在9-10年级和11-12年级提出）：

（1）美学探讨法：

用文艺批评的术语，评价写作风格中的美学要素，包括措辞和比喻对语气、意境、主题的影响。

（2）历史探讨法：

分析一部文学作品与所处历史时期的主题和问题联系起来的方法。

（3）政治探讨法：

分析文学作品或论文就某一问题（如选举权、劳动组织中妇女作用等）如何清晰地、一致地表达某些政治观点。

（4）哲学探讨法：

分析作品中表达的哲学观点，以确定作者的立场是否有助于提高作品的质量和人物的可信度。

⑹

学生的作文能力与阅读面和阅读理解能力密切相关，与平常的阅读要求有着紧密联系。

2001年秋，一则关于法国高中毕业生的会考试题的报道曾经给我国中学语文界带来小小震动。

那些考试题分别为：

文科

1．“我是谁？

”这个问题能否以一个确切的答案来回答？

2．能否说“所有的权力都伴随以暴力”？

3．试分析休谟论“结伴欲望和孤独”一文的哲学价值。

“‘结伴’是人类最强烈的愿望，而孤独可能是最使人痛苦的惩罚。

”

经济科

1．什么是公众舆论能承受的真理？

2．“给予的目的在于获得”，这是否是一切交流的原则？

3．试分析尼采论“罪行与犯罪”一文的哲学意义。

作者在文中提出问题：

舆论在了解了犯罪动机和作案具体情况后，即能遗忘错误。

这种现象是否有悖伦理原则？

理科

1．能否将自由视为一种拒绝的权力？

2．我们对现实的认识是否受科学和知识的局限？

3．试分析卢梭论“人类的幸福、不幸和社会性”一文的哲学含义。

卢梭说：

“我们对同类的感情，更多产生于他们的不幸而不是他们的快乐。

为共同利益联系在一起的基础是利益，因共处逆境团结在一起的基础是感情。

”

报道者说“倘若在这样的题目真的出现在我们的高考试卷上，恐怕不光是考生，连老师、家长都要汗颜”。

⑺在法国高中阶段，他们有高层次的阅读目标要求，有过多次的写作实践运用，所以相信他们的大多数学生面对这类考试题不会束手无策。

如果在我国的高中语文课程标准中确立类似的目标要求，我们的考试注重高层次阅读能力的考核，相信我们的大多数高中毕业生也能写好这样的题目。

这对提高未来公民的思想素养和语文素养想会不无裨益。

随着年级增高，阅读对话则应该有相应的深度，不宜在浅层次的问题上费太多时间。

翻阅新编的中学语文课本，从选文到练习设计，我们不难发现在思想认识的深刻性、审美情趣的多样性、问题讨论的开放性及专题活动的综合性等方面，都发生了很大变化。

吸收国内外阅读教学新理念，创造性地利用现行课本，学习优秀教师的经验，通过“平等、多重、深入对话”，提高阅读教学效率，仍是一项很值得研究的课题——尽管“对话”并不是阅读及阅读教学的全部。