中学生成就目标定向学业情绪与学业倦怠的相关研究.docx
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中学生成就目标定向学业情绪与学业倦怠的相关研究
盐城师范学院
毕业论文
中学生成就目标定向、学业情绪与学业倦怠的相关研究
学生姓名胡佳慧
学院教育科学学院
专业应用心理学
班级应用心理13(1)
学号13153111
指导教师邱慧燕
2017年5月7日
毕业论文承诺书
本人郑重承诺:
1、本论文是在指导教师的指导下,查阅相关文献,进行分析研究,独立撰写而成的。
2、本论文中,所有实验、数据和有关材料均是真实的。
3、本论文中除引文和致谢的内容外,不包含其他人或机构已经撰写发表过的研究成果。
4、本论文如有剽窃他人研究成果的情况,一切后果自负。
学生(签名):
胡佳慧
2017年5月7日
中学生成就目标定向、学业情绪
与学业倦怠的相关研究
摘要
为了探究中学生学业倦怠、成就目标定向和学习情绪之间的相关关系。
本研究采用《青少年学习倦怠量表》、《中学生成就目标定向问卷》以及《青少年学业情绪问卷》,随机抽取了某地方中学的364名中学生作为被试进行问卷调查。
用spss分析软件,通过独立样本t检验、单因素方差分析等统计方法进行数据分析。
结果发现:
(1)中学生学业倦怠总分较常模低(t=-22.513,p=0.000)。
(2)中学生学习目标定向得分高于成绩-接近目标定向并高于成绩-回避目标定向,说明中学生主要以学习目标为主。
(3)中学生学业倦怠存在显著的性别差异、年级差异、班干担任情况的差异和独生情况的差异。
(4)中学生在学习目标定向上存在显著的班干担任情况的差异,在成绩-回避目标定向上存在显著的担任班干情况的差异。
(5)积极情绪各维度以及积极情绪总分在班干担任情况上存在显著差异,消极高唤醒在性别上存在显著差异,消极低唤醒在年级和担任班干情况上存在显著差异,消极情绪总分在性别和班干担任情况上存在显著差异。
(6)学习目标定向和学业倦怠各维度及总分呈显著负相关,成就-接近目标定向和身心耗竭呈显著正相关,和低成就感及量表总分呈显著负相关;成绩-回避目标定向和学业倦怠各维度及总分呈显著负相关。
(7)学业疏离维度、低成就感维度、学业倦怠总分和积极情绪各维度呈显著负相关,和消极情绪各维度呈显著正相关;身心耗竭和积极低唤醒、积极情绪总分呈显著负相关,和消极情绪各维度呈显著正相关。
(8)学习目标定向和积极情绪各维度呈显著正相关,和消极情绪各维度呈显著负相关;成绩-接近目标定向和学业情绪所有维度都呈显著正相关;成绩-回避目标定向和积极低唤醒呈显著负相关,和消极情绪各维度呈显著正相关。
(9)中学生成就目标定向的各维度以及学业情绪中的消极低唤醒维度和积极情绪总分对中学生学业倦怠有显著的预测作用。
【关键词】中学生;学业倦怠;成就目标定向;学业情绪
TherelationshipamongAchievementgoalorientationOrientation,AcademicEmotionsandAcademicBurnoutinmiddleschoolstudents
Abstract
Toexploretherelationshipamongachievementgoalorientation,academicemotionsandacademicburnoutinmiddleschoolstudents.364middleschoolstudentsweremeasuredwithAdolescentStudentBurnoutInventory,AchievementGoalOrientationQuestionnaireandAdolescentStudentAcademicEmotionsInventory.Usingindependentsamplettest,singlefactoranalysisofvariance,stepwiseregressionanalysisandotherstatisticalmethodstoanalyzethedata.Resultsfound:
(1)Middleschoolstudentsgethigherscoreinmasterygoalorientationthanperformance-approachgoalorientationandgetlowestscoreinperformance-avoidancegoalorientation,indicatingthatmiddleschoolstudentsgiveprioritytomasterygoalorientation.
(2)Themeanscoreofacademicburnoutofmiddleschoolstudentsislowerthannorm(t=-22.513,p=0.000).(3)Achievementgoalorientationofmiddleschoolstudentinmasterygoalorientationhavesignificantdifferencesbetweentheclassmanagersandothers;performance-avoidancegoalorientationexistsignificantgradedifferencesandhavesignificantdifferencesbetweentheclassmanagersandothers.(4)Alldimensionsofpositiveemotionsandthetotalscoreofpositiveemotionshavesignificantdifferencesbetweentheclassmanagersandothers;negative-higharousalemotionsexistssignificantgenderdifferences;negative-lowarousalemotionsexistsignificantgradedifferencesandhassignificantdifferencesbetweentheclassmanagersandothers;negativeemotionsexistssignificantgenderandgradedifferencesandhassignificantdifferencesbetweentheclassmanagersandothers.(5)Academicburnoutexistssignificantgenderdifferences,gradedifferencesandhavesignificantdifferencesbetweentheclassmanagersandothers,theonlychildandothers.(6)Masterygoalorientationwassignificantlynegativecorrelationwithalldimensionsandthetotalscoreofacademicburnout;performance-approachgoalwassignificantlypositivecorrelationwithexhaustionandsignificantlynegativecorrelationwithreducedefficacyandthetotalscoreofacademicburnout;performance-avoidancegoalorientationwassignificantlypositivecorrelationwithalldimensionsandthetotalscoreofacademicburnout.(7)Learningcynicism,reducedefficacyandthetotalscoreofacademicburnoutwassignificantlynegativecorrelationwithalldimensionsofpositiveemotions;exhaustionwassignificantlynegativecorrelationwithpositive-lowarousalemotionsandthetotalscoreofpositiveemotionsandwassignificantlypositivecorrelationwithalldimensionsofnegativeemotions.(8)Masterygoalorientationwassignificantlypositivecorrelationwithalldimensionsofpositiveemotions;performance-approachgoalorientationwassignificantlypositivecorrelationwithalldimensionsofacademicemotions;performance-avoidancegoalorientationwassignificantlypositivecorrelationwithalldimensionsofnegativeemotionsandsignificantlynegativecorrelationwithpositive-lowarousalemotions.(9)Thefactorsofmiddleschoolstudents'goalorientationandthenegative-lowarousalemotionsandpositiveemotionscoreshavesignificantpredictiveeffectonmiddleschoolstudents'academicburnout.
[Keywords]middleschoolstudents,achievementgoalorientation,academicemotions,
academicburnout
中学生成就目标定向、学业情绪与学业倦怠的相关研究
1问题的提出
1.1研究背景
随着当今世界的飞速发展,各国将更多的目光放在教育方面,在教育方面投入更多的资源,家长也对孩子的教育问题更加重视。
尽管随着教育投资的增加,学习环境和条件有了改善,但是学习情况并没有太大改观。
持续的、高强度的学习、面对残酷的竞争,会使学生产生学业倦怠,成为中学生普遍存在的问题[1]。
学业倦怠对学生的身心影响极大,一旦产生学业倦怠,学生就会产生对学习的厌倦和沮丧,散漫对待学习,学习效率下降,甚至出现生理不适,影响到正常的学习生活,导致学习成绩不佳,影响学生的身心成长[2]。
国内外的相关研究多是以大学生为主,然而结合我国国情,中学生正处于青春期,面临升学压力,学业倦怠情况应受到重视。
此外,从现有研究发现,成就目标定向与学业情绪关系的研究较少且仍存在争议;其次,对于中学生学业情绪和学业倦怠之间的关系研究也比较少;再次成就目标定向的成绩-接近维度和学业倦怠之间的关系尚未得到明确的验证。
国内学者近年来的相关研究表明,影响青少年学生的学业倦怠主要分为内外两种因素,外在环境因素包括对学习失去控制力、学习负荷量大、学习回报过低等因素。
内在因素有学习成绩、归因方式、应对方式等[3],而成就目标定向作为学习动机,是影响学业倦怠的重要因素,值得我们去研究。
同时学业情绪始终伴随着学生活动,对学生学习状态、学习动机和学业成就等都有着不可忽视的作用[4]。
故本研究把成就目标定向作为学业倦怠的另一个影响变量。
回顾以往的研究就会发现,成就目标定向、学业情绪、学业倦怠三者结合起来以中学生为被试的相关研究较少。
探讨成就目标定向与学业情绪对学业倦怠的影响,为降低中学生的学业倦怠,改善学业情绪提供科学依据与方法。
本研究旨在探究中学生成就目标定向、学业情绪和学业倦怠之间的相关关系,为降低中学生的学业倦怠提供可行建议,通过对学业情绪的改善和成就目标定向的改变,使中学生能更好的调节自己的目标和情绪,降低学业倦怠程度,保持良好的身心健康;此外,本研究结果可以充实心理学理论数据库,给老师和教育机构提供科学的理论数据,为中学生学业倦怠的降低提出可行建议。
1.2概念界定
1.2.1成就目标定向
“成就目标定向”是指个体努力达到某一成就的目的和原因。
先前的研究者将成就目标定向分为学习目标定向和成绩目标定向,并将它们视为一个单一的连续体的两端[5]。
学习目标定向的个体更为注重自己能力的提高,达到相应的成就是为了掌握相应的知识技能;而成绩目标定向的个体更为注重自己的成绩,达到相应的成就是为了展示和证明自己以获得更好的评价。
后来,Elliot将成绩目标定向区分为成绩-接近目标定向和成绩-回避目标定向。
成绩-接近目标定向的个体达到某一成就是为了获得他人更好的评价,成绩-回避目标定向的个体达到某一成就则是为了回避自己的缺陷,回避他人的消极评价[6]。
本研究采用的薛香在Elliot与Harackiewicz的理论基础上编制的《中学生成就目标定向问卷》,将成就目标定向分为三个维度:
掌握目标定向、成绩-接近目标定向和成绩-回避目标定向[7]。
1.2.2学业情绪
“学业情绪”这一概念首先是在21世纪初提出的,它是指学生与学业相关的各种情绪体验,包括积极情绪和消极情绪[8]。
对于学业情绪的维度不同的学者提出了不同的观点。
本研究采用董妍对学业情绪的定义,将学业情绪分为四个维度:
积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪、消极高唤醒情绪、消极低唤醒情绪[9]。
1.2.3学业倦怠
Freubenberger在20世纪70年代首次提出了倦怠的概念,倦怠经常用于工作中,特别是那些以人为服务对象的行业之中,当他们在工作中的投入和回报不对等时,就会出现上述的倦怠现象,于是“职业倦怠”就被引入心理学研究领域[10]。
随后Maslach等认为工作倦怠是一种精神疲惫和情绪耗竭的状态[11]。
后来研究者们将倦怠引入学习领域。
不同学者对于学业倦怠的定义不同,本研究采用吴艳、戴晓阳对于学业倦怠的定义,即学业倦怠是一种在学习中对于学业产生的的持续负性的心理状态[12]。
本研究采用的定义为吴艳、戴晓阳的三因素模型,包括三个维度:
身心耗竭、学业疏离和低成就感三个方面[12]。
1.3研究现状
1.3.1成就目标定向的研究
对于成就目标定向主要以青少年群体为研究对象。
吴霜[13]对700名中学生进行调查结果发现,初中生多以成绩接近目标为主,其次是学习目标,最后是成绩-回避目标。
另外,其研究结果表明成就目标定向不存在性别方面的显著差异,而年级差异达到统计学意义,表现为初一年级以学习目标为主,初二初三以成绩接近目标为主。
薛香[7]以上海三所普通中学的508名中学生为研究对象,用自编的《成就目标定向量表》对其成就目标定向进行调查,并作进一步的分析,结果发现,成就目标定向在性别、年级、内外控等方面存在显著差异。
偏向于学习目标定向的个体比其他个体有更高的学习水平。
1.3.2学业情绪的研究
国内外对于学业情绪的研究并不是很充分。
通过对以往研究回顾总结,发现已有的研究大部分涉及到学业情绪在不同性别、年级和不同学科、学习成绩等方面是否存在显著性差异。
宋海芳[14]选取河南省高校的530名中学生为调查对象,考察了河南中学生学业情绪的性别、年级、独生子女与非独生子女差异。
结果表明:
河南省中学生的学业情绪上的性别差异达到统计学标准,女生的情绪体验要高于男生,男生在自豪、满足、放松、厌倦的情绪水平上高于女生;但在年级上不存在显著差异;研究还发现学业情绪在独生情况上存在显著差异,非独生子女的情绪体验普遍高于独生子女。
蒋燕玲[15]对湖南589名初中生的研究发现:
学业情绪存在显著的年级和性别的差异差异。
1.3.3学业倦怠的研究
国内外对于学业倦怠的研究已有丰富成果,大部分研究探讨了性别、年级等因素对学业倦怠的影响。
祝婧媛[16]对上海、浙江、西安的的6所高校735名学生学业倦怠及影响因素的研究结果表明,中学生学业倦怠的总分均值为2.81±0.98,相对于4分以上作为倦怠的标准、5分为中度倦怠的临界值,处于较低水平。
中学生轻度倦怠检出率最高,其次是中度倦怠,再次是重度倦怠。
并且研究发现不同年级的中学生的学业倦怠有显著差异(P﹤0.01),但不同性别中学生在学业倦怠方面则不存在显著差异。
朱艳[17]研究发现在学业倦怠量表总分上,男女生之间存在显著差异,表现为男生的学业倦怠总分要高于女生,同样学业倦怠在不同年级上也存在显著差异(p<0.01)。
1.3.4中学生成就目标定向与学业倦怠的关系研究
目前,已经有越来越多的研究者将研究的方向关注于学业倦怠和成就目标定向的相关。
王兰[18]对学业倦怠和成就目标定向进行相关分析,成绩目标定向与学业倦怠存在显著的正相关,而掌握趋近目标与学业倦怠呈显著负相关(p<0.05)。
这表示如果中职生越倾向于成绩-接近目标或成绩-回避目标,学生越容易产生学业倦怠,而越倾向于学习目标的个体越不容易产生学业倦怠。
而石磊山[19]等人研究表明,学业倦怠与成就目标定向是密切相关的。
其中,学习目标定向和成绩-接近定向与学业倦怠呈负相关,而成绩-回避定向与学业倦怠呈正相关。
1.3.5中学生学业情绪与学业倦怠的关系研究
在学业倦怠与学业情绪的相关研究方面,郝梅[20]等对高职生研究表明,学业情绪和学业倦怠有显著性相关,积极学业情绪与学业倦怠呈正相关,消极学业情绪与学业倦怠呈负相关,消极低唤醒可以预测学业倦怠。
劳长合[21]对700名广州中学生研究表明,高中生学业倦怠及学业倦怠各个维度(低成就感除外)与积极低唤醒呈显著负相关;与消极低唤醒呈显著正相关。
低成就感与积极情绪存在显著正相关,与消极低唤醒存在显著负相关。
学业倦怠与积极高唤醒没有显著相关,与消极高唤醒有显著相关。
1.3.6学业情绪与成就目标定向的关系研究
吴霜[13]对初中生的研究发现成绩-趋近目标与积极情绪各维度、消极高唤醒维度呈显著正相关。
成绩-回避目标与积极情绪各维度相关不显著,与消极情绪显著正相关。
掌握趋近目标与积极情绪显著正相关,与消极低唤醒维度呈显著负相关。
而宋海芳[14]对高中生成就目标定向与学业情绪的研究发现,高中生成绩-趋近目标定向与积极情绪、消极高唤醒的学业情绪呈正相关。
成绩-回避目标定向与消极高唤醒、消极低唤醒的学业情绪呈正相关,与积极低唤醒呈负相关;掌握趋近与积极学业情绪各维度呈正相关,与消极低唤醒呈负相关。
1.3.7中学生成就目标定向、学业情绪与学业倦怠之间关系的研究
分析中学生学业倦怠、成就目标定向与学业情绪三者之间的研究还很少,国内对于成就目定向与学业倦怠和学习情绪之间的关系尚不明确。
关于学业倦怠、成就目标定向和学业情绪这三个变量之间关系的研究并未出现,尚且缺乏统一的定论。
所以本研究决定探究其三者之间的关系,弥补不足。
1.3.8创新之处
回顾以往研究发现以大学生为调查对象的居多,但结合我国国情,中学生正处于青春期,面临升学压力,学业倦怠情况不可忽视。
许多学者探讨了学业倦怠与诸多变量之间的关系,但是有关学业倦怠与学业情绪的研究少之又少,且现有研究之中存在矛盾之处。
本研究探讨了中学生学业倦怠、成就目标定向和学业情绪三者之间的关系,拓展了学业倦怠、成就目标定向和学业情绪的相关研究。
同时也希望能从研究调查之中,为解决我国的教育方面的实际问题提供一定的思路。
2研究方法
2.1被试
本研究随机抽取某中学364名中学生作为被试,收回有效问卷305份,初一142人,初二85人,初三78人;男生151人,女生154人;独生子女195人,非独生子女110人;担任班干97人,非班干208人。
2.2测验工具
2.2.1中学生成就目标定向问卷
本研究采用薛香[7]编制的《成就目标定向量表》。
问卷共20题,分为3个维度,包括学习目标定向、成绩-接近目标定向和成绩-回避目标定向。
此量表内部一致信度分别为0.7883,0.8228,0.7395且与预期构念较为一致,因此可采用。
量表采用5点计分,从完全不符合到完全符合的5个选项,得分依次是1-5分,在某维度上得分越高,就说明个体越倾向于这各维度的目标定向。
2.2.2青少年学业情绪问卷
本研究采用的是董妍[9]等人编制的《青少年学业情绪问卷》。
问卷有72个题目,分为四个维度:
积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒。
此量表各分问卷一致性系数分别为0.785,0.815,0.833,0.915,以PANAS量表原版基础修订的正性负性情绪量表作为效标发现有良好的效标关联效度,因此可用。
问卷采用5点计分,从完全不符合到完全符合的5个选项,得分依次是1-5分,在某个维度上得分越高,说明该种情绪体验程度越深。
2.2.3青少年学业倦怠量表
本研究采用由吴艳和戴晓阳[10]于2007年编制的《青少年学习倦怠量表》,此量表是一个自评量表,包括身心耗损、学业疏离和低成就感3个维度,共有16个条目。
此量表内部一致性信度在0.689–0.858,用Schaufeli等修改的Maslach倦怠量表-学生版(MBI-SS)作效标,学业倦怠总分相关为0.847,各个维度的相关在0.55–0.79,因此可采用。
身心耗损是指精力耗损,身心耗竭;学业疏离是指对与学习有关的活动逐渐失去热情,消极对待学习活动;低成就感是指在学业方面体会不到成就感或者效能感[7]。
问卷采用5点计分,从完全不符合到完全符合的5个选项,得分依次是1-5分,部分题目反向计分,得分越高则学业倦怠水平越高。
2.3施测程序
本研究采用信、效度较好的《中学生成就目标定向问卷》、《青少年学业情绪问卷》以及《青少年学习倦怠量表》进行调查。
随机抽取班级或个人之后,首先,主试向被试简单说明本次调查的目的和意义;然后分发问卷,为了抵消问卷之间存在的顺序效应,在整合三份问卷的时候,随机分配了三份问卷的顺序。
主试要求被试认真阅读问卷的指导语部分,先填写问卷的基本信息部分,再根据自身的实际情况作答,作答时间不限,问卷当场回收。
2.4统计处理
采用spss21.0统计软件处理数据。
剔除无效问卷,对有效问卷进行编号后,将数据录入spss21.0统计软件。
3结果
3.1中学生成就目标定向的结果
3.1.1总体状况
通过将本研究数据进行描述统计,结果如表1:
表1中学生成就目标定向的总体情况
平均数
标准差
M/n
学习目标定向
25.40
5.65
3.63
成绩-接近目标定向
24.46
6.60
3.06
成绩-回避目标定向
14.19
4.16
2.84
- 配套讲稿:
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