幼儿园课程幼儿园教育活动的设计与实施.docx

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幼儿园课程幼儿园教育活动的设计与实施

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幼儿园课程幼儿园教育活动的设计与实施

第六章　幼儿园教育活动的设计与实施

目录结构：

第一节　幼儿园学科（领域）课程中教育活动的设计和实施

一、幼儿园学科（领域）课程的涵义和特征

（一）幼儿园学科（领域）课程的涵义

　　幼儿园学科（领域）课程就是将幼儿园课程分为若干学科（领域），以学科或领域为单位组织和实施教育的课程。

（二）幼儿园学科（领域）课程的长处和弱点

　　学科（领域）课程具有以下4个方面的主要特征，这些都是学科（领域）课程的见长之处：

（1）学科（领域）课程一般是有内在逻辑结构的课程；

（2）学科（领域）课程能为儿童提供各学科（领域）中的关键概念；

　　（3）学科（领域）课程已有相当长的运用历史；

（4）学科（领域）课程有较强的可操作性但是，学科（领域）课程存在诸多的不足之处，特别是对学龄前儿童实施的教育，这种课程所存在的问题会表现得更为突出。

二、幼儿园学科（领域）课程中教育活动的设计和实施

（一）幼儿园学科（领域）课程中教育活动设计的原则

1.所计划的教育活动的程度应尽可能与儿童的发展水平相当

　　在学科（领域）课程中，教师对教育活动的计划与儿童的发展水平相符合，使之保持在维果斯基所谓的“最近发展区”内，这是一种比较理想的状态。

2.所计划的教育活动的次序应尽可能与儿童的发展程序相近

　　幼儿园教育活动的对象是学龄前儿童，因此，教师计划的教育活动次序与儿童的发展程序之间尽可能相接近就显得特别重要。

要做到这一点虽然不容易，但是，教师若能努力把握儿童发展的规律，并能把握学科（领域）内在的教学规律，那么，在权衡利弊得失后，有可能在充分顾及学科（领域）特点的情况下，使所计划的教育活动的次序与儿童发展的程序尽可能相接近。

3.所计划的教育活动应尽可能与个体和群体儿童的需要相符合

　　在学科（领域）课程中，教育活动可以以全体、小组和个体的等不同的形式进行。

虽然，教师预设的教育计划不可能完全与个体儿童的需要相符合，与小组儿童或全体儿童的需要完全相符号则更为困难，但是，教师可以通过认真观察、任务分析和悉心准备，努力使自己为个体儿童设计的教育活动计划尽可能与个体儿童的需要相符合，并努力使自己为群体儿童设计的教育计划尽可能与群体儿童的需要相符合。

（二）幼儿园学科（领域）课程中教育活动的两种设计倾向

　　在幼儿园学科（领域）课程中，教育活动的设计可以是高结构的，也可以是较低结构的，从而反映出教育活动设计中的两种不同的倾向。

同样，即使相同倾向的教育活动，在其结构化方面，也存在着程度上的差异。

幼儿园学科（领域）课程的性质决定了其教育活动的设计较难达到如同综合化课程可能达到的低结构化程度，而且，幼儿园学科（领域）课程的本身性质也决定了这种课程的主要价值在相当程度上就建立在它所具有的结构性上。

1.教师计划为主的学科（领域）教育活动

　　这类教育活动以课程或教师计划的活动为教育活动的主体，教育活动的目标比较特化，教育活动的内容主要根据学科（领域）的性质而由专家或教师预定，选择和组织学科内容的主要依据是学科（领域）本身的逻辑顺序，对教育活动评价的标准是预定的目标是否达成。

2.教师与儿童共同计划的学科（领域）教育活动

　　这类教育活动在计划时较多地依据儿童的兴趣和需要，课程的目标具有一定程度的儿童“生成性”，课程的内容在相当程度上与儿童的生活经验相符合，教育活动常以小组活动的形式展开，教育活动也具有相当的弹性，可以在一定程度上根据儿童的兴趣和需要加以调整和改变。

　　在课程实施的过程中，两种不同倾向的学科（领域）教育活动并不是非此即彼的，要通过最优化的方式组织教育活动，分别发挥教师为中心和儿童为中心这两类活动的长处，避免其不足之处，使儿童的学习更有意义。

　　美国哈佛大学“零点方案”的一个组成部分——“光谱方案”是这样做的一个案例。

光谱方案的设计者在语言、数学、运动、音乐、常识、力学和构建、社会认识以及美术等八个学习领域收集和编制了儿童的学习活动，每个知识领域的一组活动一般都是自由游戏和结构化活动的组合。

学习活动分为儿童为中心的小组活动、教师为中心的小组活动、儿童为中心的大组活动以及教师为中心的大组活动4种不同的组合形式。

光谱方案旨在通过这些领域，为具有不同发展潜能的儿童提供特殊环境，以系统的方式给予儿童以学习的支持。

三、幼儿园学科（（领域）课程教育活动示例

（一）《北京市幼儿园教学大纲和教材》（1979年）

　　由北京市教育局幼儿教育教研室于1979年编制的《北京市幼儿园教学大纲和教材》，是适应“文化大革命”10年动乱后教育秩序开始恢复，并走向正常化需要的一套地方性课程和教材。

　　这套教材继承的是50年代中国幼儿园课程改革形成的学科课程体系，课程结构化程度高，课程目标明确，教学内容系统，教师在教育过程中容易操作。

但对于儿童发展的考虑自然就难以顾及了。

（二）《幼儿园课程指导丛书》（1996年）

　　《幼儿园课程指导丛书》是南京师范大学出版社1996年出版的一套教师参考用书。

包括5个课程领域：

健康、社会、语言、科学和艺术。

　　这个课程在设计时试图在一定程度上反映幼儿的兴趣和需要，反映幼儿之间所存在的个体差异，使课程目标和内容具有一定程度的儿童"生成性"，使教育活动具有相当的弹性，可以在一定程度上根据儿童的实际情况加以调整和改变。

但是，为了达成课程预定的目标，最终难于在真正意义上使教育活动与每个个体儿童的生活经验及其兴趣和需要相切合。

　　例如，从教育评价反馈到教育目标，使课程在实施过程中目标得以调整和改进，就是一种有效的方式。

又如，课程设计者们认为，活动建议和活动延伸对使用这套教材特别重要，因为这两部分正是这个课程的灵活性所在，其中，活动建议能使教育有可能适合社会文化差异和幼儿的发展实际；活动延伸则指出了前后活动的联系，以及与其他科目活动的联系，这些设计方法也是使学科（领域）课程能顾及儿童发展、顾及文化差异的有效方法。

再如，在课程实施过程中，并不十分强调每个儿童必须达成某些统一的行为，这样做，也顾及了儿童之间所存在的差异。

（三）“光谱方案”（ProjectSpectrum）

1.“光谱方案”的背景

　　“光谱方案”建立于1984年，是哈佛大学“零点方案”的一个组成部分。

光谱方案的理论依据是哈佛大学心理学家加德纳的多元智力理论和塔夫茨大学心理学家费尔德门的认知发展的非普遍性理论。

　　光谱方案的研究相信每个儿童都有其能力（或称作为智能光谱）的长处，而智能并非固定不变的，富有材料和活动的环境和教育机会能促进其发展，一旦某一儿童的智能长处被得以鉴定，教师即可为其设计个别化的教育计划。

2.在光谱方案中儿童学习活动的设计

　　光谱方案在8个知识领域里为教师提供了不同类型活动的样板，使教师能够看到儿童的长处，并能够在儿童长处的基础上有所作为。

每个知识领域由15至20个活动组成。

　　智能光谱的学习活动分为4个类型：

（1）儿童为中心的小组活动

　　教师作一简述，或作简单演示，4～6名儿童自己进行活动。

（2）教师为中心的小组活动

　　教师与一个小组的儿童一起活动。

（3）儿童为中心的大组活动

　　教师向儿童介绍活动，随后全体儿童或半数以上儿童进行活动，活动可以是个别化的，也可以是合作进行的。

（4）教师为中心的大组活动

　　教师指导下的全班活动，教师对于儿童完成学习任务起重要的作用。

3.对光谱方案的评价

　　光谱方案批评完全将儿童看成被动的对象，对儿童实施直接教学的课程取向；也不赞成完全以儿童的兴趣和需要为出发点，而不关注知识和技能的课程取向，而是以个体儿童的智能长处为其切入点，以在真实世界内的领域学习和训练为其方法，使儿童的智能从多元方向发展，并以此带动整个智能的发展，这种做法不是简单地在教师为中心的课程和儿童为中心的课程之间搞折中，而是较为成功地解决知识、技能与一般能力，教师教学与儿童需要，个体与集体等的关系。

第二节　幼儿园综合性课程中教育活动的设计

一、综合性课程的涵义和特征

（一）综合性课程的涵义

综合性课程就是将课程的各种因素综合化的课程。

　　不管以哪种方式综合而形成的综合性课程，在结构上都可以有不同的结构化程度。

　　结构化程度高的综合性课程，仍然反映的是以教师为中心，以课程的行为目标为导向，以结果为评价标准的课程特征，在这种课程中，教育活动可能成为各学科教育活动的凑合，从而使综合性课程成为“大拼盆”；相反，结构化程度低的综合性课程，则能比较理想化地反映以儿童为中心，以课程的过程原则为取向，以活动过程为评价依据的课程特征，在这种课程中，教育活动打破了学科的界限，与儿童的真实生活经验相符合。

应该看到，综合性课程的长处在于能够通过综合化的方式而实施较低结构化的课程。

1.学科（领域）的综合

　　幼儿园课程若由各学科（领域）综合而成，那么各学科（领域）的活动结合成一体，它们相互支持，相互补充，减少重复，使儿童的学习活动变得更为有效，更具意义。

学科（领域）的综合可以是两个学科（领域）的综合，或者是两个以上学科（领域）的综合，包括全部学科（领域）的综合。

2.发展方面的综合

　　幼儿园课程若以儿童发展的各个方面活动综合而成，那么涉及儿童发展的各个方面的活动也会结合成一体。

3.通过专题的综合

　　专题比主题具体，它往往集中于一个范围狭小的事例上。

　　例如，鸟类可以是一个专题的题目。

儿童可以阅读鸟类的故事，可以画鸟或者用不同的材料制作鸟，可以观看有关鸟类的录像，还可以练习鸟类飞翔的动作，等等。

4.通过幼儿园环境的综合

　　幼儿园课程也能够通过室内和室外环境进行综合化。

在幼儿园课程中，游戏有其特殊的地位，可以通过对幼儿园室内和室外游戏和学习环境的创设，使幼儿园课程的目标、内容等得以落实。

　　例如，在活动室内设置的"娃娃家"中陈放书本、报纸和便条，可以促进儿童语言和社会学习两方面活动的综合；又如，在科学角内多种材料的提供，能将儿童的科学活动、语言活动和社会学习活动等综合成一体。

5.通过主题（thematics）的综合

　　通过主题的综合而形成的综合性课程是最为常见的。

主题可以被看成是一些专题的集合体，就主题而言，也许并不在于达成一个具体的目标，但是，每一个学习的专题都与主题有关联。

（二）综合性课程的长处和弱点

1.综合性课程是有关联的课程

　　对儿童而言，学习应该是有关联和有意义的，学习应该是以前经验的延续，并对以后的生活具有价值。

综合性课程以解决儿童真实生活中的问题为出发点，对儿童提出了挑战，使儿童能在参与活动的过程中面对冲突，建构概念。

2.综合性课程能促进主动的学习

　　儿童主动的和个性化的学习常是最有意义的学习。

综合性课程能为儿童提供活动，让儿童主动地去参与，在与材料和他人的交互作用的过程中获得经验，而不是被动地去接受或旁观客观事实。

3.综合性课程由儿童一起参与设计，并能符合儿童的兴趣和需要

　　在综合性课程中，儿童积极参与教师设计课程的过程。

教师充分考虑到每个儿童的文化背景、发展潜能和兴趣，运用多种方式为儿童提供适合不同儿童的各种活动；而儿童则不断地为教师提供各种信息，使教师能够根据儿童的个体化状况设计和调整课程计划。

4.综合性课程能使儿童发展与知识结合成一体

　　综合性课程不只是关注儿童认知的发展，而是充分顾及儿童多方面的发展，使儿童认知、情感和身体各个方面的发展相互支持，相互增强，从而在综合性的活动中去获得经验和知识。

　　但是，综合性课程并不是完美无缺的，相反，这种课程也存在着很多需要解决的问题，如不可能达到知识完整性的要求。

二、幼儿园综合性课程中教育活动的设计和实施

（一）幼儿园综合性课程中教育活动设计的原则

1.教育活动应与儿童的个体差异相适合

　　在综合性课程中，应能为儿童提供多种机会，允许儿童以不同的方式主动地与环境进行交互作用，允许儿童自主选择和主动生成，使他们在不同的水平上得到发展。

2.教育活动应与群体儿童相适合

　　在综合性课程中，教育活动应与小组的群体儿童的发展水平相适合，使儿童能在与其他儿童一起学习的过程中通过合作、分享、商量、妥协等交互作用的方式得到发展。

3.教育活动应与文化差异相适合

　　在设计教育活动时应关注儿童的这些活动是否适合儿童所处的文化背景，使来自不同种族、不同经济状况和教育程度的家庭的儿童都能获得平等的教育机会，建立起自尊和自信，能从自己的文化以及其他的文化中获得益处。

4.教育活动应将发展与学习连结一体

　　教育活动若能将儿童发展与学习连结一体，会使儿童的学习变得更为有意义，也会在一定程度上促进儿童的发展。

综合性课程中的教育活动有这方面的优势，应充分给予关注。

（二）较低结构化的综合性课程中教育活动的两种倾向

1.教师计划为主的教育活动

　　这种以教师计划的活动为教育活动主体的设计倾向。

在单元教学中，教师设置单元的学习目的、目标和日常教学活动的计划。

教师不仅有可以把握的单元计划，而且还有具体的日常教学计划，包括教师为中心的活动、儿童为中心的活动以及学习环境的创设，等等。

　　在综合性课程中，教师计划为主的教育活动相对较多地体现教师的计划性和指导作用。

教师可以根据自己对儿童的观察，以及自己对儿童发展特征的理解，将两个以上的发展领域或学科综合为一体，或者以专题或主题的形式编制网络。

在课程实施的过程中，这种教师预先编制的计划可以根据儿童学习的状况作一些调整，但是，这种调整的范围相对较小，教育活动基本按照教师预定计划和设计的方案进行。

2.儿童生成为主的教育活动

　　在综合性课程中，以儿童生成为主的教育活动相对较多地体现儿童的兴趣和需要，从这种活动的性质而言，游戏在活动中占有很大的比重。

由于教师难以把握每个儿童的兴趣和需要，更难以预先设计教育活动满足每个儿童不同的兴趣和需要，因此，教师往往通过活动区的形式安排教育活动，通过环境的创设，使课程内容得以综合。

儿童可以在与环境的交互作用过程中，通过自己的选择和参与，以自己生成为主的方式进行活动，在学习过程中充分发挥想象和创造，积极探索，共同生活以及自由地表现和表达。

教师除了创造环境以外，还可以通过观察、参与、诱导、引导和指导等各种方式影响、诱导或指导儿童的活动。

　　这类教育活动以儿童自发生成的活动为教育活动的主体，在课程计划和实施的过程中，不同程度地加入教师的参与和干预。

3.两种倾向的教育活动的有机结合

　　将两种不同倾向的教育活动有机地结合成一体，其要点是处理好儿童生成的学习任务与教师预定的教学任务之间的关系，即处理好过程和结果之间的关系，其期望达成的结果是使社会对儿童的教育要求与儿童的需要和兴趣尽可能相符合。

　　意大利的瑞吉欧教育体系的方案活动则更好地反映了两种不同倾向的教育活动有机地结合成一体的设计方式。

瑞吉欧教育体系教育活动的设计者们认为，他们“与幼儿在一起，三分之一是确定的，三分之二是不确定的或新的事物。

”所谓三分之一确定的东西，指的是教师预设的活动，而三分之二不确定的东西，指的则是儿童生成的活动。

与单元教学和方案教学相比较，瑞吉欧的方案活动有其自身特点，那就是它表现出更强的“动态性”和“生成性”，表现为儿童以小组为主的活动形式与教师一起合作探索他们感兴趣的问题，这类方案活动可以起始于儿童的所思所想，也可以起始于教师在观察儿童的基础上所提出的建议。

第三节　不同结构化程度的教育活动组成的连续体

概述

在幼儿园课程中，教育活动的设计和实施在结构化程度上由低到高，形成一个连续体，所有的教育活动都可以在此连续体上找到相应的位置。

要求活动的设计者能清楚幼儿园教育活动的基本性质，特别是这些教育活动的结构化程度；能把握该教育活动在结构化程度方面所具有的弹性范围，从而使该教育活动既符合该种类教育活动的本来性质，又能在合理的范围内根据实际状况做适当的调整和改造；在幼儿园课程整体的价值取向确定以后，能比较清晰和理性地组合组成该课程的各种教育活动。