新课标背景下计算教学的思考.docx

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新课标背景下计算教学的思考

新课标背景下计算教学的思考

一、《标准》（2011版）对计算教学的新要求

    运算能力主要是指能够根据法则和运算律正确地进行运算的能力。

培养运算能力有助于学生理解运算的算理，寻求合理简洁的运算途径解决问题。

                                  ——《标准》（2011版）

    在《课标解读》中也强调“应当淡化对运算的熟练程度的要求，选择正确的计算方法，准确地得到运算结果，比运算的熟练程度更重要。

应当重视学生是否理解了运算的道理，是否能准确地得出运算的结果，而不是单纯地看运算的速度。

”

二、内容变化情况

    一是把原来第二学段“能口算百以内一位数乘、除两位数”调到第一学段，并改为“能口算简单的百以内的加减法和一位数乘除两位数”。

    二是内容有所增加。

第一学段增加“认识小括号，能进行简单的整数四则混合运算（两步）”。

第二学段增加 “经历与他人交流各自算法的过程，并能表达自己的想法。

”

    三是表述有所变动。

在第一学段中，将“能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程”修改为“能结合具体情境选择适当的单位进行简单的估算，体会估算在生活中的作用”；在第二学段中，将“探索和理解运算律，能应用运算律进行一些简便运算”修改为“探索并了解运算律，会应用运算律进行一些简便运算”。

 修改后的表述更加准确、具体，实施过程中更容易操作。

    如何理解“选择适当的单位”进行简单的估算？

三、计算教学中需要注意的若干问题

    1、引导学生主动建构算法。

    反思以往的计算教学实践，有三点启示：

•    一是既要尊重学生的各种算法，又不宜片面追求所谓的“多样化”；  

    二是要在学生的各种算法中寻找新知识的生长点，培育计算规则；

•   三是要对学生的直接经验进一步“数学化”，超越算法在现实情境里的具体含义，抽象出本质的数学内容，概括出具有普遍意义的计算规则。

•    这样，就较好地处理了直接经验和间接经验的关系，把计算法则融于个体的认知结构之中，教材不需要另外写出法则，学生也不需要专门记忆法则了。

    2、尊重规律，科学训练

    一是注意加强课堂练习；

    二是注意练习的针对性，抓住难点反复练习，不能平均用力；

    三要注意练习形式的多样化，提高积极性，避免简单的机械重复。

    四要注意进行经常性的计算测查。

    3、加强估算教学

（1）为什么教“估算”？

（2）估算教什么？

  （3）估算怎么教？

      ①在具体的情境中体验、感悟。

      ②让学生养成及时估算检查的习惯。

  （4）估算怎样评价？

      ①根据实际问题的需要，选择合理的估算策略。

      ②对算式的估算，只要结果落在合理的区间内，就是合理的。

      ③重视对估算意识的考查。

对“复习课”的思考与实践

一、小学数学复习课的现状

    目标单一：

以巩固知识技能的达成为唯一目标；

    方法单一：

原有知识的简单重复，基本方法技能的反复操练；

     结果：

会的不复习就会了，不会的再怎样复习也不会。

学生心烦，老师头痛。

二、复习课的功能：

回顾与整理、沟通与生长

    复习的目的不能仅仅着眼于知识的巩固，更应该着眼于能力的提升，尤其是提升综合解决问题的能力。

不仅要使知识系统化，还要对知识有新的认识、提高，包括适当的拓宽和延伸，引发学生新的思考，使之获得新鲜见解。

    小学数学复习课的教学目标

    第一，对学生的知识技能掌握情况进行查漏补缺；

    第二，帮助学生整理所学知识，理清知识的来龙去脉，构建知识体系，做到“竖成线、横成片”，使学生能更加全面、更加系统地整体理解、掌握相关知识；

    第三、提高学生应用知识解决问题的能力；

    第四、进行复习方法指导，培养学生自主学习、自主复习的能力。

三、小学数学复习课的基本流程

   1、回顾、查缺。

    查缺补漏，是复习的一个重要内容。

一方面，是教师基于全体学生共性问题之上进行的有的放矢的针对性复习，更多的应关注学生个体所进行的查缺补漏、完善认知。

     2、交流、拾遗

    思考：

知识整理是“简单再现”还是“沟通联系”?

    整理是学生重组新认知结构的过程，无论选择什么形式整理，都只是学生思维的载体，是推动学生思考的工具。

只有在学生头脑里形成知识点之间的联系，使之更加清楚知识的来龙去脉，提高了记忆或提取知识的水平，才是有意义的整理。

    思考：

知识建构是“强硬灌输”还是”唤醒生长”?

    知识的“沟通”是复习课的鲜明特质，知识的“生长”是复习课的目的所在。

    3、练习、提升

（1）练习应指向数学学习的核心问题。

    《标准》（2011版）提出，数感、符合意识、空间观念、推理能力等是小学数学学习的核心问题，是学生是否具有数学素养的重要标志。

因此应该成为复习课练习设计的重要方面。

（2）练习应重视思维能力的提升

    复习课的一个重要目标是“思维提升”，练习设计的侧重点应更多倾向于“熟能生巧、巧中求智”。

为此，适度的基本训练后，应做足“变式”文章，设计一些让学生通过观察、思考、猜测、交流、推理等富有思维成分的活动才能解决的问题，训练学生“拨开迷雾、聚焦本质”的数学洞察力。

     （3）重视策略意识的形成

    能否多角度、多策略、简捷而巧妙地解决问题，标志着学生数学素养的高低。

应加强课堂用语的指导性

    时下教师们最为常用的课堂用语大都是心理性和社会性的，主要作用就是帮助学生建立足够的自信心，营造相互尊重的集体氛围等等。

比如：

    “你真聪明！

”

    “你真棒！

”

    “让我们为他鼓掌！

”

    “请大家认真听他发言。

”

     ……

    但是，从促进学生学科学习的角度去分析，仅仅停留于心理的与社会的层面显然是不够的。

应努力加强课堂用语的学科性与指导性。

例如，以下一些课堂用语或许具有更强的学科性质和指导功能：

   “你们觉得这种方法好不好？

”“你们觉得好，可以照着这种方法试一试。

”

    这既是对好方法的及时巩固和推广，更是对那位提出好方法的学生很好的一种鼓励与肯定。

   “谁听明白了？

他是什么意思？

”

   “你是否同意他的想法？

为什么？

”

    这是通过重述、确认，有意识地培养学生耐心倾听的习惯，促进学生之间的交流，保证互动的广度和深度。

    “你赞同哪种方法？

为什么？

”

    “你是怎么知道的？

说说你的想法。

”

    “你们同意他的想法吗？

你们是怎么想的？

”

    “这几种方法有什么不同？

”

      ……

    这是在关键的学习点处，通过质疑或追问，促使学生深入思考，增强学生对学习内容的理解或促进学生对问题的解决。

    “刚才我们一起进行了什么活动？

为什么要做这个活动？

”

    “通过学习又引发了你哪些思考？

你能提出哪些新的问题？

”

     ……

    这样的课堂用语就是在帮助学生实现迁移，促使学生逐步形成评价和反思的习惯。

构建以学习为中心的课堂

    学生的大多数时间都在课堂中学习，但是，课堂中的学习真的发生了吗？

    课堂应该让学生的学习增值，也就是学生更想学、更会学以及学得更好，对学生个人的发展更有意义。

    一、关注点由“教师的教”转变为“学生的学”。

   “教学即教学生学”（陶行知）。

教的意义有两层：

一是教不是教其他的东西，而是教学生如何学习；二是教与学是相关联的，教要依据学，研究学生是教学设计的起点。

    基于学生的教学设计:

（1）基于学生经验——学生已经知道了什么？

（2）基于学生思维——学生是怎么想的？

（3）基于学生困难——学生会出什么错？

（4）基于学生需要——学生为什么要学？

    既要掌握班级学生的整体水平，也要关注个体差异。

为可能需要的学生准备个性化学习材料（如纠正性练习或拓展性练习等）

    学习的本质是学生对知识的自我感悟与建构，教学准备应该集中指向于选择好材料和设计好问题。

    知识是情景化的，教师要精心创设能够让学生产生观点冲突和表达不同观点的情境，给出的问题应该是真实的、开放的、富有思考性。

    研究学生学习的障碍与困难，能在关键处引领学生的思维。

二、保证有合适的学习时间和有效的学习机会。

    教要在学的前提下才能实现，一切的教都是基于学生的学习、为了学生的学习。

    学习内容应该是重要的且有意义的。

教学切忌“广而浅”，要“精而深”，抓核心概念、原理，精简非本质的内容。

    数学知识的教学“不应求全，而应求联”。

    数学技能的教学“不应求全，而应求变”。

    要由“知识传授”转变为“发展思维”。

    通过不同认知方式的教学环节搭配，动与静结合，维持学生较稳定的注意力。

    尽可能给学生提供合作性学习或表现成功的机会。

三、在互动与对话中促进学习。

    所有学生的积极参与是受到鼓励和重视的，课堂上涉及课堂纪律的话题是正面的表述和期望。

    在学生思考问题时提供足够的等待时间

    评价的重点不仅关注学生的方法对或错，更关注学生的方法是否有价值。

    读懂学生的理解水平并相应地调整教学。

     在学生没有理解教师的指令或回答错误或不能回答的时候，采用重述问题、解释问题、转化等策略。

    在关键的学习点处，提供有助于深层思考的数学问题（质疑、追问），增强学生的概念性的理解或促进学生对问题的解决。

    有意识地培养学生耐心倾听、乐于表达、善于反思的技能和习惯。

    研究“生成性学习材料的反馈策略”：

可能会生成哪些材料？

如何预设反馈路径？

材料如何呈现？

如何将错误转化为教学资源？

 ……

听课时“关注教师”还是“聚焦学生”？

课堂“精彩”与否看什么？

是聚焦于“精彩的教”还是“有效的学”？

是停留于细枝末节的教学技巧还是面向每一个学生的“学习”？

一些课堂教学中，课堂气氛活跃、学生参与其中，只是表面现象，精彩的课堂对话的主角只是教师和优秀生，并不能反映学习相对困难的学生对该知识的理解和掌握，有相当一部分的同学不管懂与不懂只是凑热闹，没有或很少有实质性的智力活动参与到教学过程中。

上课是以实现每一个学生的“学习”为目的的，课堂观察必须直面关键的“学习”。

“听课记录”记录什么？

 不少老师的课堂记录有两个特点：

第一，以记录教学环节和流程为主，基本没有进行即时的点评、批注或者针对课堂问题的意见和建议的陈述；第二，以记录教师提问为主，以提问的要点呈现，缺少学生的回答情况的记录；对于学生在活动中的表现，遇到的困难，对于生成性问题的处理缺乏记录。

其实，观课的时候，老师应该很好地记录下学生什么时候会发生学习，什么时候会有困惑，什么时候需要教师的帮助等等。

这既能帮助观课教师从学生的角度看老师的教学行为，也能够让我们“看别人的课堂，想自己的课堂，反思自己的教学行为。

”

让课堂上的学习真正发生

        1、课堂除了快乐之外，还收获了什么？

    中英两国的专家都不约而同地提到“要关注教学目标的落实”。

张教授自不待言，评课时多次提到了“教学目标落实