全国自考00467《课程与教学论》历年真题及答案.docx
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全国自考00467《课程与教学论》历年真题及答案
全国2009年4月自学考试课程与教学论试题
课程代码:
00467
一、单项选择题(本大题共30小题,每小题1分,共30分)
在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的,请将其代码填写在题后的括号内。
错选、多选或未选均无分。
1.以下属于“课程开发科学化运动”早期代表的是(C)1-4
A.多尔B.麦克尼尔
C.博比特D.阿普尔
2.泰勒认为,为获得恰当的教育目标,就需要对所得到的教育目标的有关资料进行两次甄选,分别是(A)2-79
A.哲学的甄选和心理学的甄选B.学生的甄选和学科专家的甄选
C.社会的甄选和学生生活的甄选D.教师的甄选和学生的甄选
3.通过把事物、现象的经过与过程直观地、动态地呈现出来而进行教学的方法,被称为
(C)4-197
A.示范B.呈示
C.展示D.口述
4.确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程形态是(B)5-218
A.活动课程B.学术中心课程
C.科目本位课程D.隐性课程
5.把课程分为理想的、正式的、理解的、运作的、经验的五个不同层次的课程论专家是
(A)6-272
A.古德莱德B.帕里斯
C.斯金纳D.兰德
6.按照美国课程理论专家派纳的观点,20世纪70年代以来课程研究的范式正从“课程开发范式”转变为(B)4-191
A.课程解读范式B.课程理解范式
C.课程实施范式D.课程评价范式
7.范例教学的三个基本特征是(A)2-124
A.基本性、基础性、范例性B.个体性、基础性、范例性
C.全员性、基本性、范例性D.基本性、全面性、范例性
8.在非指导性教学中,教师的身份是(C)2-142
A.先知者B.管理者
C.促进者D.指导者
9.泰勒在20世纪80年代初期曾指出,泰勒原理“是作为特定环境条件下的产物而形成的”。
这里的“特定环境条件”指的是(C)1-10
A.经济大萧条B.泰罗主义
C.八年研究D.课程开发科学化运动
10.“将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者身心发展阶段由浅至深、由简至繁地组织起来”,这指的是课程组织的(D)5-213
A.连续性B.阶段性
C.整合性D.顺序性
11.教师与学生交往的主渠道是(B)6-294
A.课外活动B.课堂
C.游戏D.提问
12.从研究方法上来看,行动研究属于(B)8-335
A.量的研究B.质的研究
C.课堂研究D.实验研究
13.根据施瓦布等人的观点,学科结构指的是(C)1-15
A.学术结构与心理结构的统一B.学术结构与句法结构的统一
C.实质结构与句法结构的统一D.实质结构与心理结构的统一
14.代表了评价发展方向的评价模式是(D)7-329
A.目标达成模式B.过程模式
C.差别模式D.回应模式
15.布卢姆认为,“教育目标分类学”应包括认知领域、动作技能领域和(A)3-155
A.情感领域B.思维领域
C.意志领域D.思想领域
16.功利主义课程论的主要代表是(C)5-216
A.巴格莱B.狄尔泰
C.斯宾塞D.皮特斯
17.“教学设计是一个连续创造的过程,指向于人的解放”,教学设计的这种特征反映的课程实施取向是(C)6-304
A.忠实取向B.相互适应取向
C.创生取向D.实践取向
18.在第三次技术革命和信息时代,科学与技术的关系表现为(C)4-183
A.主导与依附的关系B.平等与共存的关系
C.对等与融合的关系D.独立与对等的关系
19.以“社会发展和科学技术发展的失控所招致的生态系统的破坏和人类生存环境的急剧恶化”作为直接社会背景而产生的课程形态是(B)5-236
A.轮形课程B.环境教育课程
C.国际理解教育课程D.STS课程
20.1893年,以埃利奥特为首的美国“中等学校研究十人委员会”基于充分的调查研究,正式倡导在中学开设(D)5-243
A.轮形课程B.STS课程
C.经验课程D.选修课程
21.提出形成性评价和总结性评价的课程评价专家是(A)7-309
A.斯克里文B.斯太克
C.普罗沃斯D.莱斯
22.奥苏贝尔讲解式教学的设计原则是(D)2-105
A.小步子原则B.高速度原则
C.高难度原则D.逐渐分化原则
23.杜威对课程与教学的整合以及他的整个实用主义认识论所追求的是一种(B)1-68
A.科技理性B.实践理性
C.工具理性D.解放理性
24.《大学》中曾这样规定教育宗旨:
“大学之道在明明德,在亲民,在止于至善。
……古之欲明明德于天下者先治其国。
欲治其国者先齐其家。
欲齐其家者先修其身。
欲修其身者先正其心。
欲正其心者先诚其意。
欲诚其意者先致其知。
”这种教育宗旨反应的是课程与教学目标的(A)3-147
A.普遍性目标取向B.生成性目标取向
C.行为目标取向D.表现性目标取向
25.目前,在我国学科课程的组织中依然占主流的课程组织形式是(D)5-245
A.圆周式课程B.螺旋式课程
C.逐步深入课程D.直线式课程
26.历史上第一次揭示“教学的教育性”规律并把教学与道德教育统一起来的教育家是
(D)1-40
A.夸美纽斯B.卢梭
C.洛克D.赫尔巴特
27.“学校课程不断建构出新的社会生活经验”,持这种观点的是(D)4-190
A.被动适应论B.主动适应论
C.滞后论D.超越论
28.情境教学认为测验不应独立于问题解决的过程,而应采用与教学过程、与教学情境融为一体的评估,称为(C)8-355
A.总结性评价B.目标游离评价
C.场合驱动评价D.内在评价
29.“学科结构运动”的理论基础与行动纲领是(B)1-14
A.《大教学论》B.《教育过程》
C.《班级生活》D.《普通教育学》
30.帕克赫斯特为道尔顿计划确立了两条基本原则,这两条原则分别是“自由原则”和
(B)5-261
A.个性原则B.合作原则
C.自然原则D.兴趣原则
二、简答题(本大题共5小题,每小题6分,共30分)
31.
“活动分析”方法的提出者是谁?
并简述其基本内涵。
1-6
答:
在课程发展史上,博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域,并进而开启了课程开发科学化的历程。
博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。
所谓“活动分析”,是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现,也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。
32.依据美国评价专家古巴和林肯对评价领域的划分,第四代评价的基本特点是什么?
7-320
答:
第四代评价的基本特点是:
(1)把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程;
(2)评价是受“多元主义”价值观所支配的;
(3)评价是一种民主协商、主体参与的过程,而非评价者对被评价者的控制过程,学生(被评价者)也是评价的参与者、评价的主体;
(4)评价的基本方法是“质的研究”方法。
33.简述生成性目标的特点。
3-164
答:
(1)它必须根源于受教育者的特定个人的固有活动和需要(包括原始的本能和获得的习惯);
(2)它必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法;
(3)教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。
34.简述布鲁纳的发现学习的基本特征。
2-97
答:
(1)注重学习过程的探究性。
学生不是消极、被动的知识接受者,而是积极、主动的知识探究者。
教学的主要目的不是要学生记住教师和教科书上所讲的内容,而是要学生参与建构知识体系的过程。
因此,教学并不是提供现成的知识,而是要形成一种学生能够独立探究的情境,让学生自己去思考、发现,同时获得知识、获得探究的途径和态度。
(2)注重直觉思维。
在发现学习的过程中,起主要作用的是直觉思维。
布鲁纳认为,与分析思维一逻辑思维不同,直觉思维并不依据已经严格规定好了的步骤进行,而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。
(3)注重内部动机。
推进这种真正的学习行为的动力,必须是在学习本身中发现报偿的动机,即内部动机。
(4)注重信息的灵活提取。
学生如何组织信息,对提取信息有很大影响。
学生亲自参与发现事物的活动,必然会用某种方式对他们加以组织,从而对记忆具有最好的效果。
35.阐述“课程教学”理念的基本内涵。
1-70
答:
(1)课程与教学过程的本质是变革(transformation)
课程与教学过程的进行总包含着对内容的某种方式的变革。
即使在“制度课程”的层面同样如此。
在“体验课程”的层面(具体教育情境的层面),对内容的不断变革与其说是手段不如说是目的。
“变革”的观点看课程,“课程就不只是‘内容’(content),而是‘关于内容的理论’(atheoryofcontent)。
即是说,课程是关于特定内容是什么的观念、认识特定内容意味着什么、当教师教授特定内容的时候他在达到何种目的”。
用“变革”的观点看教学,教学即是教师和学生在具体教育情境中对内容作出根本变革的过程——内容的创造与意义建构的过程。
(2)教学作为课程开发过程(teachingasacurriculumprocess)
当课程与教学在“解放理性”的基础上重新整合起来之后,教学就不只是一种人际交流过程,而是课程开发过程。
在课堂情境中,教师的主体性充分发挥的过程即是教,师在“创作”(author)课程事件或“创生”(enact)课程的过程。
(3)课程作为教学事件(curriculumasapedagogicalevent)
“课程作为教学事件”与“教学作为课程开发过程”是一个问题的两个方面。
“课程作为教学事件”是课程与教学的整合态——“课程教学”——的另一视角。
三、论述题(本大题共2小题,每小题12分,共24分)
36.课程实施相互适应取向视野中的教学设计具有什么样的特征?
并谈谈其对实际课堂教学的启示。
6-303
答:
相互适应取向视野中的教学设计具有如下特征:
(1)教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动。
教学既是科学,又是艺术。
教学设计的兴趣不在于创制“放之四海而皆准”的普遍模式供人套用。
事实上也不存在可运用于一切情境的普遍的教学模式。
当借助于行政手段将某种教学模式强加于一切教育情境的时候,这实际上是把教师和学生人为设置为客体施加控制。
在相互适应取向看来,教学设计是课程专家、教师、学生两两之间交互作用、协同进行的规划教学的活动。
(2)教师开始进入教学设计过程。
教师的教学不再是专家开发的课程的线性演绎,在与课程专家、学生的相互适应过程中,教师的需要、兴趣开始进入教学设计并在其中得到实质性体现。
(3)学生开始进入教学设计过程。
学生不再是被教学进行加工的对象,而是在与教师的直接的交互作用中、通过对课程的选择而与课程专家间接的交互作用中使自己的意志在教学中得到体现。
在相互适应取向看来,教学设计离不开学生的主体参与。
37.试比较提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法之间的异同,并结合实际谈谈应如何选
用恰当的教学方法。
4-207
答:
提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法是三种不同的教学方法,三者分别对应着不同的学习方式:
接受性学习、社会性学习、自主性学习。
而且三种教学方法在功能上也有差异:
提示型教学方法适合于在短时间内获取大量新知识、新信息;共同解决问题型教学方法适合于“集体思维过程”的运用,适三种典型教学方法之间的内在联系同样不容忽视。
(1)三种教学方法彼此之间相互渗透。
提示型教学方法并不排斥学生学习的能动性、主动性,否则这种方法会导致人的机械被动学习,从而压抑人的发展。
共同解决问题型教学方法可以说是整合了教师与学生两方面的主体性。
自主型教学方法也不排斥教师的指导和帮助。
(2)三种教学方法彼此之间相互作用,形成一个连续体。
当不同教学方法视具体教育情境的需要而优化组合、恰当运用的时候,它们彼此之间会相互作用、相互促进。
二三种教学方法及相应的j种学习疗式在相互作用中形成一个连续体。
教学方法的选择最起码要符合以下三方面的要求。
(1)教学方法的选择要适合特定课程与教学目标。
(2)教学方法的选择要适合特定课程内容。
(3)所选择的教学方法要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。
四、材料分析题(本大题共16分)8-355
38.以下是一则有关“光合作用”的教学设计:
创设情境,确定问题。
教师通过播放关于“绿色革命”的录像,提出与光合作用密切相关的问题:
是否“人有多大胆,地有多大产?
”从而创设问题情境。
随后,引出课题,用投影片或多媒体将本节课要解决的有关问题打在屏幕上,包括:
叶绿体是怎样把CO2和H2O转变为C6H12O6的?
又是怎样把光能转变为化学能贮存在C6H12O6中的?
自主学习,尝试解决。
学生进行自主学习,有的看光合作用过程的录像;有的通过课本或互联网,查阅有关资料,尝试解决问题。
小组交流,协作学习。
小组成员共同讨论在自主学习中存在的问题。
例如,讨论光合作用的部位时,有的说光合作用场所是叶绿体,有的说光反应过程在叶绿体基粒片层薄膜上,因为其上有色素;有的补充暗反应在叶绿体的基质中,因为光合酶在基质中,等等。
再如,通过讨论光合作用的过程和原理,学生对氧化还原反应还不甚明白。
这时,教师可播放关于光合作用中H218O放出18O2的标记演示实验录像。
学生通过观看录像后再进一步分析讨论,终于认识到C6H12O6中的氧不是来自H2O的氧,而是来自CO2中的氧,从而对光合作用过程的本质有了更深刻的理解。
师生交互,评价矫正。
教师针对学生自主学习和协作学习中存在的问题进行答疑、释疑,对学生个人和小组的学习情况进行激励性评价,从而帮助学生矫正学习偏差,树立学习信心。
强化练习,巩固提高。
教师出示有关光合作用的习题,让学生独立完成,进一步帮助学生巩固知识,促进知识的迁移。
从这则教学设计中可以看出设计者采用了建构主义教学模式中的哪一种教学模式?
并结合材料分析这种教学模式的主要特征是什么?
答:
设计者采用了建构主义教学模式中的情景教学,情境教学,是指创设含有真实事件或真实问题的情境,学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。
教师同样是情境中的事件探究者或问题解决者,情境教学的特征是:
(1)“学习者中心”,每一学习者都是知识理解和意义建构的主体,不同学习者在问题解决过程中平等交往、合作学习;
(2)“情境中心”,源于现实世界的活生生的情境是学习者进行问题解决和意义建构的“平台”,这种情境是与学习者的精神世界融为一体的;
(3)“问题中心”,学习者在教学过程中解决每一真实的问题的过程也就是意义建构的过程,一个个真窦的问题是学习者思想汇集的中心和焦点。
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