教育学模块.docx

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教育学模块

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1．教育学及其发展

教育学是一门社会科学（研究人的教育）

教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。

学习教育学的意义

2．教育及其发展

一、教育的概念

广义：

凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想观念的活动

狭义：

主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促进他们朝着期望方向变化的活动。

二、教育的职能

教育是人类特有的社会现象，与人类几乎是同时产生的。

教育是培养人的一种社会活动，是承传社会文化，传递生产经验和社会生活经验的基本途径。

第一节教育的发展

三、学校教育制度

前制度化教育（孔子）；制度化教育（中国近代制度化教育兴起标志：

清末“废科举，兴学校”，完备的学制系统产生：

1902《钦定学堂章程》（壬寅学制）1903《奏定学堂章程》（癸卯学制））；非制度化教育思潮（“教育不应再限于学校的围墙之内”库姆斯非正规教育伊里奇非学校化）

“教育”一词，据考证，在中国最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之”。

按《说文解字》的解释：

“教，上所施，下所效；育，养子使作善也”。

说明了教育者与被教育者的关系，表述了教育者的要求和受教育者的发展。

从受教育者发展来说，既有教，又有育。

我国古代思想家和教育家在许多典籍中说到教育多用一个“教”字，如《中庸》“修道之谓教”，《荀子·修身》“以善先人者谓之教”，《学记》“教者也，长善而救其失者也”。

明确认为教育是培养人的一种活动，目的在于使人为善。

在西方，“教育”一词，英文Education、法文Education、德文Erziehung，均来自拉丁文Educare。

前缀“e”为“出”的意义，词根则为“导”的能动意义，二者合起来为“引出、导出”的意思。

就是采取一定的方法和手段，把原本就潜藏在人身上的东西引导出来，使潜质变成现实。

西方思想家和教育家对教育的认识也是见仁见智，莫衷一是。

如柏拉图认为，教育是为以后生活的训练，使人变善；卢梭认为，教育的目标“就是自然的目标”；夸美纽斯认为，只有受过一种合适的教育之后，人才能成为人；杜威则认为，教育既生长，教育既改造，教育既生活。

以上各种观点，虽然各有差异．但它们有一个共同点，就是都把教育看成是感化、陶冶、培养人的活动，是促进年轻一代身心健康发展的一个重要因素，揭示了教育是培养人的社会活动这个本质特征。

四、教育的起源

关于教育的起源问题，有不同的认识。

目前理论界主要有生物起源说、心理起源说、劳动起源说。

（一）生物起源说

教育的生物学起源论是以法国哲学家、社会学家利托尔诺（1831-1902）和英国教育家沛西·能（1870-1944）的基本观点为代表。

利托尔诺在他的《各人种的教育演化》和《动物之教育》中认为，教育这种现象是超出人类社会范围以外并在人类出现之前产生的，不是人类社会所特有的现象，教育起源于动物界，起源于动物的生物本能。

他根据对动物生活的观察，认为在动物界存在着大猫教小猫捉老鼠，母鸭带雏鸭，雌象教幼象等之类的教育活动形式。

跟动物一样，人为了保存、延续其种族的存在，都会出于通过遗传所获得的本能，将“知识、技能、技巧”传授给下一代，教育是人和动物所共有的活动。

在教育这个问题上，人类和动物没有本质区别。

沛西·能在其《教育原理》一书中也认为教育是一个生物学的过程，不仅人类社会，甚至在高等动物中间，也有低级形式的教育。

即教育是与种族需要相应的种族生活的天生的，而不是获得的表现形式，是扎根于本能的不可避免的行为，生物的冲动是教育的主流。

生物起源说把教育概念生物学化，把人类教育的起源归结于动物的本能行为，没有把握人类教育的目的性和社会性，没能区分出人类教育与动物界类似教育行为之间的差别，把动物适应环境、求得生存而进行的本能性活动作为人的教育的基础，忽视了人的教育与动物的本能性生物行为之间的客观存在的本质区别，从根本上否定了人与动物的本质区别，否认了教育的社会性。

（二）心理起源说

教育的心理起源论是以美国著名教育史学家孟禄（1869～1947）为主要代表人物。

他认为教育起源于生物本能的观点忽视了人的心理和动物的心理的本质区别。

在1918年出版的《教育史教科书》中，孟禄通过对原始教育的系统深入研究发现，在原始社会没有专门的学校和教师，缺乏系统的知识和经验，也没有一定的教材，更不可能采用一定的教学形式和教学方法，人们只好采用简单的无意识模仿来获得经验、技能。

这种无意识模仿就是教育产生的基础。

教育的心理起源论虽然从动物界回到了人类社会，但这种观点把全部教育都归结于无意识状态下的模仿行为，不懂得人之所以成为人是有意识的本质规定，人的一切活动都是在有意识支配下的目的性行为。

教育的心理起源论否定了教育的意识性和目的性。

（三）劳动起源说

教育起源于劳动的学说，主要是原苏联一些教育史家和教育学家的观点。

是根据恩格斯《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》中的有关理论提出了教育的劳动起源论的观点。

在恩格斯看来，劳动是整个人类生活的第一个基本条件，劳动创造了人本身，劳动是教育产生的基础。

劳动使猿的机体逐渐进化为人的机体，在劳动过程中，作为劳动器官的双手和作为思维器官的大脑，逐渐形成和发达起来。

大脑的发达，为语言的产生提供了条件，在生产劳动中，人们之间逐渐感到仅仅依靠手势和表情已不能满足需要，常常出现非说不可的情况，就需要有一种统一的、较高级的信号来传递思想情感和交流信息，于是就产生了语言。

人类大脑的发展和语言的产生，就为教育的产生创造了必要的条件。

人类在生产劳动过程中，不论是制造工具或者使用工具等方面，都逐步地形成了一定的技能、技巧，积累了一定的经验，为使生产劳动继续进行，保证人类社会的生存和延续，年长的一代有必要把这些技能、技巧和生产经验传给年轻一代，教育就是从这种生产劳动的实际需要中产生的。

人类在生产劳动中，不仅要同自然界发生联系，而且人与人之间也要发生关系，也就是说，人们在从事物质生产的同时，也就建立起某种生产关系。

人类的劳动从一开始，就是一种社会的共同劳动。

在这种共同劳动的过程中，社会的成员必须遵守一定的社会行为准则，如服从劳动纪律，尊敬由生产经验的长者，敬拜神祗等，所以，年长的一代为使年轻一代尽快习惯于在一定生产关系和社会制度中进行生产劳动和生活，就把一定的社会传统、道德观念、行为规范以及宗教禁忌等方面的经验和知识传给年轻一代。

这些思想、观点和知识经验的传递，也促进了教育的产生和发展。

教育就是从这种生产劳动的实际需要中产生的。

人类为了生存和发展，把世世代代在生产劳动中和社会生活中积累起来的经验，传递给下一代。

这种教育活动是有意识、有目的的，是只有人类所具有的，它区别于动物的无意识的本能的行为。

动物只是单单地使下一代被动地、单纯地去适应环境，这是动物的本能活动，是天生的，是由遗传获得的，在意识上是不存在的。

而人类要使年轻一代在适应的基础上，认识社会，改造社会，促进社会的发展。

教育不是产生于本能的需要，而是出于人所意识到的社会需要。

通过教育活动来进行经验的传递，这是人类社会所特有的。

其他动物在种系的发展中，对于怎样适应环境更便于自身的生存，也有一种信息的储存和传递，而信息主要储存与遗传基因中，这种信息不是以教育和学习的方式而是以遗传的方式在一代一代之间进行传递的。

较高等的动物有时也可在后天习得，但由于没有意识和语言，所以个体所习得的经验，不可能以教育的形式使下一代所掌握，只能随着个体的死亡而消失。

人类在生产劳动和社会生活中所获得的经验与知识，可以借助语言和文字，使之脱离个体而独立存在，可通过教育和学习在个体之间相互传递。

教育的劳动起源论认识到了推动人类教育起源的直接动因是劳动中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要，突出了教育的社会性、目的性和意识性，广为人们所接受。

1）教育的社会属性：

教育作为—种社会现象，是社会的一个组成部分，与社会生活各个方面有着广泛的联系，因而教育还有体现自身持征的社会属性。

（一）教育具有永恒性

（二）教育具有历史性（三）教育具有社会性（四）教育具有相对独立性（五）教育具有继承性（六）教育具有生产性总之，教育这一社会活动与社会其他活动之间存在着本质的区别。

教育是以人的身心为其活动的对象，以促进人的发展进而促进社会的进步为根本的目的，这是教育的本质属性的基本反映。

2）教育的特点：

教育同社会其他事物一样具有自己的特点。

这些特点反映了教育的特质，即教育质的规定性。

教育的概念具有以下几点特质：

第一，教育是培养人的社会过程，以专门培养人为目的，反映社会和个体的需要。

第二，教育要遵循受教育者身心发展规律。

第三，教育具有明确的目的性、计划性和组织性。

第四，教育具有双边性。

第五，教育对人的影响是全方位的，指向人的身心发展的各个方面，最终目的是使受教育者的身心发生预期的变化。

（一）专门培养人是教育的根本特点

专门培养人是教育的核心特点，教育的其他特点都是围绕这个特点而展开的不同方面。

（二）教育影响的全面系统性

教育的全面而系统的特点，就要求教育实践中对受教育者进行德智体等全面发展教育和循序渐进、系统培养的要求。

（三）教育活动的双边性

教育过程中存在着教育者和受教育者共同活动又相互制约的关系，这是教育所独有的特点。

（四）教育作用发挥的自觉性和强制性

教育对人的影响作用的发挥，一方面具有自觉性的特点，另一方面也体现着一定的强制性特征。

教育具有自觉性的特点在于教育的对象是人，人是有主观能动性的。

教育要真正发挥对人的影响的效能，就必须充分调动教育对象的自觉性。

（五）教育效果体现现实性和未来性

教育从现实出发，要为社会现实服务，其活动效果具有现实性的特点。

教育是培养人的活动，是一个长期的过程，具有未来性的特点。

教育效果体现现实性和未来性是教育的一个重要特点。

3）现代教育制度发展趋势：

1、加强学前教育并重视与小学教育的衔接

2、强化普及义务教育，延长义务教育年限

3、普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展

4、高等教育的类型日益多样化

5、学历教育与非学历教育的界线逐渐淡化

6、教育制度有利于国际交流

4）不同国家古代学校教育的形态

（1）●中国在夏代，就有了学校教育的形态。

●“夏曰校、殷曰序、周曰庠，学则三代共之”中＂校、序、庠、学＂都是学校的名称。

●中国古代社会的六艺教育：

礼、乐、射、御、书、数。

以礼、乐为中心

（2）●印度：

婆罗门教：

森严的等级制佛教：

关心大众

●古代埃宫廷学校：

皇子皇孙与贵族职官学校：

贵族文士学校：

奴隶主。

以吏为师，以僧为师，以法为教“以僧为师”、“以（书）吏为师”

●古代雅典教育的目的及特点：

培养政治家、商人为目的，注重身心和谐发展，教育内容丰富，方法灵活．

●古代斯巴达教育的目的及特点：

培养军人，强调军事体育与道德灌输，内容单一，方法严厉．

●西欧的中世纪：

宗教占主要地位，培养僧侣，神学和七艺

5）古代学校教育的特征：

阶级性、道统性、专制性、刻板性、教育的象征性功能占主导地位。

6）近代教育的特点：

（1）国家加强对教育的重视与干预，公立教育崛起；

（2）初等义务教育普遍实施；（3）教育世俗化；（4）重视教育立法，以法治教．

7）二战后世界教育的新特点：

教育终身化、全民化、民主化、多元化、教育技术的现代化。

3．教育的基本要素及其关系

教育的构成要素：

事物总是由一定相互联系的要素构成的，要彻底认清事物的复杂性，揭示出事物的本质，必须研究该事物的要素组成及其各要素间的基本关系。

否则，对事物就不可能有深刻的认识。

教育活动是由多因素组成的非常复杂的一个整体系统。

关于构成教育活动的基本要素，学者们的观点还不一致。

有人认为教育由教育者、受教育者和教育影响（是教育实践活动的手段）构成；有人认为教育基本要素分为教育者、受教育者和教育措施（包括教育的内容和手段）。

我们认为教育应该由教育者、受教育者、教育内容、教育手段四个基本因素构成。

任何教育都是教育者借助一定的教育手段把教育内容传授给受教育者的活动过程。

（一）教育者

教育者是教育过程中“教”的主体。

在教育活动中以教为职责的人是教育者，教育者是构成教育实践活动的基本要素，是社会文化和价值取向的传播者，是科学知识和社会文明的传播者，是教育活动的设计者、组织者和实施者，对教育活动的展开起领导作用，是学生学习发展的指导者，是一个具有自我提高能力的学习者。

教育者代表着社会的利益和要求，受过专门的培养和训练，承担着为社会培养人的神圣使命，基本职能就是以其自身的活动来引起和促进受教育者的身心按照一定的方向去发展。

离开教育者及其有目的的活动，教育也就不存在了。

（二）受教育者

受教育者是教育过程中“学”的主体。

在教育过程中以学为职责的人被称为受教育者。

受教育者是教育实践活动的对象，自然就成为教育活动的基本因素，没有受教育者，同样也没有教育活动的存在。

受教育者不仅是教育的对象，而且是学习的主体。

受教育者是学校存在的主体，是学校和教师评价的主体，是教育任务完成的主体。

此外，受教育者的主体性还体现在，受教育者的身心发展特点制约着教师的教，受教育者的独立性、选择性、需要性、创造性和他们个人的兴趣、爱好、主观能动性等这些主体性特征也制约着教师的教学活动。

在教育实践活动中，如果没有受教育者的积极参与，没有学生主观能动性的发挥，教育活动就难以取得预期的教育效果。

随着受教育者知识和能力的增长，其主观能动作用在教育活动中表现愈来愈明显，所起的作用愈来愈大。

（三）教育内容

教育内容是师生共同认识的客体。

教育内容是教育者作用于受教育者的影响物，是基于一定社会的生产力和科学文化技术发展水平之上，根据教育目的经过精心选择和加工，并适合受教育者身心发展水平的特殊影响物，是人类文化的精华。

教育内容是联系教育者和受教育者的中介，在学校中的具体表现形式是课程计划、课程标准和教科书以及其他形式的信息载体，是向学生传授的知识和技能、灌输的思想和观点、培养的习惯和行为的总和。

（四）教育手段

教育手段是指教育者将教育内容作用于受教育者所借助的各种形式与条件的总和。

教育手段包括精神手段和物质手段。

精神手段主要是教育者对教育规律的认识、教育方法的掌握、教育艺术的运用以及教育途径的选择。

物质手段主要是进行教育活动时所需要的—切物质条件，如教育的活动场所与设施、教育媒体及教育辅助手段等。

教育手段作为教育者影响受教育者的中介，是构成教育实践活动不可缺少的基本要素，是实现教育目的、全面完成教育教学任务的重要保障，直接影响教育的质量和效果。

教育的基本要素既相互联系，又相互独立，共同构成了教育活动极其复杂的体系，如教育者与受教育者之间的关系、教育者与教育内容和教育手段之间的关系、受教育者与教育内容和教育手段之间的关系、教育内容与教育手段之间的关系等。

关系就是矛盾，这些关系就是教育活动的内部矛盾，这些内部矛盾的不断解决，推动着教育活动的不断发展。

在教育过程中，所要解决的基本矛盾是教育者和受教育者的矛盾。

其他矛盾都是围绕着这个主要矛盾而展开的。

为了实现教育目的，解决教育者和受教育者的矛盾，教育者就必须要解决同教育内容的矛盾、同教育手段的矛盾，创设必要的教育环境，从而促进受教育者的身心发展，使教育达到顶期的目的。

4．教育与社会的发展

（1）教育与社会的政治经济制度

（2）教育与社会生产力

（3）教育与科技文化

1、学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式

学校文化的核心是价值观念

2、学校文化的特性：

（1）是一种组织文化；

（2）是一种整合性较强的文化；（3）以传递文化传统为己任；（4）学校文化的缩影是校园文化。

3、校园文化是人们为保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态　

●校园文化的构成：

（1）学校物质文化；

（2）学校组织和制度文化；（3）学校精神文化；（4）学校各种亚文化。

●校园文化的核心是学校精神或观念文化

●学校精神文化的四种基本成分：

认知成分、情感成分、价值成分、理想成分

●校风是学校物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的。

5、影响学生文化形成的因素：

（1）学生个人的身心特征（年龄段）；

（2）同伴群体的影响（形成共同的价值观）；（3）师生的交互作用（主动、被动）；（4）家庭社会经济地位；（5）社区的影响。

6、学生文化的特征：

过渡性（自主、独立、认同）、

非正式性（交往—形成共同的价值观）、

多样性（性别、经济、地位、种族等）、

互补性（对学校文化的补充）。

5．教育与个体发展

（1）个体身心发展的涵义、个体身心发展的理论

1、个体身心发展：

指个体从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。

2、人的身心发展的特殊性及它给我们的启示：

（1）人的身心发展是在社会实践过程中实现的（认识人的身心发展的社会实践性，可以使我们重视学校教育中促进人的社会化这一重要任务，重视学校教育的社会意义，重视学校与社会实践的联系，重视学生社会实践活动的质量．）

（2）人的身心发展具有能动性（人的能动性能否较好发挥是决定人的发展能否达到较高水平的重要因素，对人的身心发展的能动性的清醒认识，是学校教育个体发展功能正常发挥的重要认识前提，是教师在教育活动中促进学生发展的基本要求．）

3、关于身心发展动因的理论（重点：

个体身心发展的动因）

（1）内发论代表人物：

中国的孟子；

奥地利弗洛伊德认为人的性本能是最基本的自然本能；

美国威尔逊把基因复制看作是决定人的一切行为的本质力量；

美国心理学家格塞尔强调成熟机制对人的发展起决定作用。

（2）外铄论代表人物　

中国的荀子、美国的华生、英国哲学家洛克提出“白板说”

（3）多因素相互作用论：

辩证唯物主义认为人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。

（2）个体身心发展的规律

个体身心发展的一般规律及对教育的启示（论述，简答）

（1）顺序性→循序渐进；

（2）阶段性→针对不同阶段的学生选择不同的内容，采用不同的方法；（3）不平衡性→个体身心发展的关键期；（4）互补性→注重培养学生自信和努力的品质；（5）个别差异性→因材施教

“拔苗助长”、“凌节而施”违背了人身心发展的顺序性；在教育教学中采用“一刀切”、“一锅煮”的办法，违背了人身心发展的差异性。

（3）影响个体身心发展的因素及其作用

1、影响个体身心发展的因素及作用：

（1）遗传素质——人身心发展的前提，为个体身心发展提供可能性；遗传素质的差异对人的身心发展有一定影响；但其作用不能夸大。

（2）成熟——人的机体的成熟程度制约着人身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制；（3）环境——为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；环境对个体发展的影响有积极和消极之分；人在接受环境的影响和作用时，也不是消极的、被动的。

（4）教育——对人的身心发展起主导作用；（5）个体主观能动性——是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。

2、学校教育对个体发展的特殊功能：

（1）对个体发展的方向与方面作出社会性规范；

（2）具有加速个体发展的特殊功能；（3）对个体的发展具有即时和延时的价值；（4）具有开发个体特殊才能和发展个性的功能．

教育对人类地位的提升

一、教育对人的价值的发现

二、教育对人的潜力的发掘

三、教育对人的力量的发挥

四、教育对人的个性的发展

3、从活动水平的角度看，个体主观能动性由三种不同层次和内容的活动构成：

第一层次的活动是人的生理活动；第二层次是个体的心理活动；最高层次是社会实践活动。

普通中等教育促进青少年发展的特殊任务

1、人的价值是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。

2、教育怎样使人的价值得到发现：

教育提高人们对自身价值的、人与人、人与社会、人与自然关系的认识；充分认识到人的生命价值、主体地位及尊严．教育教给人知识和技能，同时也教会人们驾驭知识技能、怀疑知识技能．使人们认识到，知识是为人所用的．

3、个性亦称人格，指个体稳定的心理特征，具有整体性与独特性。

发展个性是教育的理想，进行个性教育是教育的本质和真谛。

4、（重点：

少年时期的年龄特征）心理学家把少年期称为“危险期”或“心理断乳期”，在这一时期，儿童将从心理上摆脱对成人的依赖，表现出追求独立的倾向。

少年期总体性的阶段特征是：

身体状态的剧变，内心世界的发现，自我意识的觉醒，独立精神的加强。

5、初中教育的个体发展任务是什么？

总体上：

给少年独立的要求以尊重、支持和引导，丰富少年的内心世界，形成正确的自我意识和理想自我。

具体讲：

（1）在身体发展方面，要进行保健和青春期教育，让少年懂得青春期生理变化的必然性和意义；

（2）在认知方面应重视抽象思维和概括能力的培养；（3）在情意方面，应着重培养学生的道德理想和深刻的情感体验；（4）在自我教育能力方面，帮助学生形成较正确的自我认识，使学生掌握评价自我的多维标准。

6、青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期，是人生的定向时期，个性的定型时期。

高中阶段思想政治教育的一个特殊任务就是要解决认识问题和价值问题。

6．教育目的

（1）教育目的及其功能、教育目的的价值取向

教育目的的定义

广义的教育目的：

人们的期望；希望的变化或产生怎样的结果。

狭义的教育目的：

国家培养成什么样人的总的要求

教育目的的意义和作用

意义：

出发点，落脚点，指导意义

教育目的是一切教育工作的出发点，

教育目的的实现则是教育活动的归宿。

教育目的是教育的根本性问题，或说核心问题，

教育目的对一切教育工作具有指导意义。

作用：

导向，激励，评价

教育目的的层次和依据

层次：

国家的教育目的，各级各类培养目标，教师的教学目标

三者关系：

教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。

教学目标与教育目的、培养目标的关系是具体与抽象的关系。

制定教育目的的基本依据

（一）、教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景；

（二）、教育目的体现了人们的教育理想；

（三）、我国的教育目的建立在马克思关于人的全面发展学说基础上。

（2）全面发展的教育目的及其组成部分

我国教育目的的基础：

马克思主义关于人的全面发展学说

教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法

素质教育（重点）

1.素质教育是面向全体学生的教育

2.素质教育是全面发展的教育（五育）

3.素质教育是促进个性发展的教育

4.素质教育是以培养创新精神为重点的教育，是应试教育和素质教育的本质区别

为什么说素质教育是促进学生个性发展的教育？

素质教育强调要把学生的全面发展与个性发展结合起来，既充分重视学生共性的发展，对学生的基本方面的发展有统一的要求，又要重视学生个性的多样性，对不同的学生有不同的发展要求、不同的教育模式、不同的评价方案，从而把学生的差异性显示出来并加以发展，使每一个学生成为具有高度自主性、独立性与创造性的人。

为什么说创新能力不仅是一种智力特征，更是一种人格特征，是一种精神状态？

创新能力离不开智力活动及大量具体知识，但决不仅仅是智力活动，它不仅表现为对知识的摄取、改组和运用及对新思想、新技术的发明，而且是一种追求创新的意识，是一种发现问题、积极探求的心理倾向，是一种善于把握机会的敏锐性，是一种积极改变自己并改变环境的应变能力。

（3）我国现阶段教育目的的基本精神

1999《素质教育决定》提出教育要以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就“有理想，有道德，有文化，守纪律”的，德智体美等全面发展的社会主义事业建设