汉语国际教育学科发展现状及教学策略思考.docx

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汉语国际教育学科发展现状及教学策略思考

汉语国际教育学科发展现状及教学策略思考

建国后对外汉语教学经历了几十年的发展，教学规模、层次、影响范围都有长足发展，尤其是国家汉语国际推广领导小组办公室（简称国家汉办，或汉办）成立后，以孔子学院为基地，大大促进了汉语的国际传播，名称也于2013年由对外汉语调整为汉语国际教育，学科定位、培养目标等也相应地有所调整。

在此过程中同样伴随着教学理念转变、教学方法改进及教学资源的开发与扩展，这些变化的发生，既与国外二语习得理论的发展相关，也与国内外专家、学者的孜孜探索密不可分。

一、汉语国际教育学科的发展阶段：

从名称看发展

（一）“对外汉语”阶段该专业起初命名为对外汉语，在实际的使用中也有称对外汉语教学或对外汉语教育的。

就其本质而言，是语言教育学科下第二语言教育的一个分支学科，其核心内容是汉语作为第二语言的教学或对外汉语教学。

因此准确规范的叫法应为汉语作为第二语言（外语）的教学，该名称既能体现教学对象，也明确了学科归属。

鉴于我国语言文字使用的实际情况，“对外汉语教学”是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学。

西方学者还从有无语言学习环境的角度，对“第二语言”和“外语”做了区分：

凡是在该语言使用的环境中学习的目的语就是第二语言；而不在其使用环境中学习的目的语则是外语。

据此，对于来华留学生而言，他们学习汉语属于二语习得，而在境外学习汉语的，属于外语学习；相应地，在境内展开的汉语教学属于二语教学，而在境外进行的汉语教学应为外语教学。

因此“对外汉语教学”只是部分地体现了该学科的性质、本质，随着该事业的发展壮大，尤其是到新时期之后，这种叫法已然不适应其自身发展的趋势了。

而在海外，各地根据其不同的历史背景、现实情况，则称之为“中文教学”（美国）、“中国语教学”（日本），也有“华文/语教学”（东南亚）、国际汉语教学、世界汉语教学等。

据此有些学者，如陆俭明（2005）、王若江（2008）、李宇明（2006）、郭熙（2010））等也提出了“大华语”的概念。

其中“国际汉语教学”的接受度比较高。

“国际汉语”这一提法是洪历建等学者最先提出来的。

他认为“国际汉语”是将汉语作为母语、汉语作为第二语言、汉语作为外语、汉语作为工作语言、汉语作为社区语言和汉语作为家庭语言的全球各种汉语的总和。

一言以蔽之，“国际汉语”概念是站在全球角度看待汉语和汉语的使用、教学的。

“国际汉语”中的“国际”表明了汉语的多样性、全球性；其中“汉语”表明了各国“汉语”之间的共同性。

（二）“汉语国际教育”阶段目前就学科名称而言，2012年教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录》中将原“对外汉语”更名为“汉语国际教育”，置于“中国语言文学”一级学科之下为二级学科，从而“汉语国际教育”便取代了“对外汉语”。

但是实际操作中站在不同的角度、不同的立场，或者不同的语言习惯，同时还存在汉语国际教育、国际汉语教育、汉语国际教学、国际汉语教学等不同的说法。

就其名称而言，我们可以把它们看成同一事物的不同发展阶段，对外汉语教学是就“请进来”在中国本土学汉语的留学生而言的，随着该领域的发展壮大，学习者不再限于中国本土，于是出现了“走出去”背景下的“国际汉语教学”，主要教学对象是

在学习者所在地学习汉语的人群；要全面、完整地概括这一现状，反映形势变化，于是便出现了“汉语国际教学”这一说法。

在此

过程中汉语的影响力越来越大，传播的范围越来越广。

此外还涉及“教学”与“教育”的差别。

就其内涵而言，

“教育”的范围要比“教学”大得多，“教学”是“教育”的一

个构成部分、非常重要的基础部分，两者是整体与部分的关系。

但是就日常表达而言，人们还是习惯用“教学”代替“教育”。

（三）“汉语国际传播”阶段

伴随着汉语国际教育这一事业的不断发展、壮大，同时也就

出现了“汉语国际推广”“汉语国际传播”等新的提法。

而这又

直接体现了新形势下我国政府在充分认识到语言重要性的前提下，借鉴其他国家语言传播的成功经验，自觉扩大汉语国际影响

力的重要举措。

从“对外汉语”“汉语国际教育”“汉语国际推广”，再到“汉语国际传播”的发展过程中，与国家的外交政策、整体经济实力的发展直接相关，因此也是国家意志的体现，国家职能部门也都要参与其中。

但就这些提法而言，“汉语国际推广”主观上凸显了国家意志，体现了时代特点；但对语言接受国来说，带有更多的被动性，同时也突出了该举措的政府行为，容易形成误解。

因此很多专家提出在对外宣传中我们应该尽量采用中性词，以免引起误会。

加之汉语“走出去”，也属于传播学的研究范围，而世界上其他国家也都在以各种不同的形式推广自己的语言，因此学界主张采用“汉语国际传播”这一说法，同时也得到了社会的认可。

综上，我们认为汉语国际教学与国际汉语教学大致相同，因其焦点为汉语，我们主张称为汉语国际教学。

在教学中除了知识的学习之外，自然也会涉及思想、文化等意识形态的要素，但为了凸显学习目的的单一性、纯粹性，我们赞同采用“汉语国际教学”这一说法。

在汉语国际教学中不可避免地会涉及文化或者是文化因素，因此汉语国际教学也就伴随着文化传播。

不管是汉语国际传播还是汉语国际教育，语言教学都是主要途径，因此以语言教学为媒介将两者联系起来。

据此我们也可以?

f目前汉语国际传播主要以汉语国际教学的方式展开；汉语的国际传播同时蕴含着中华文化的传播。

在表述中用“汉语国际传播”代替“汉语国际教育”也是为了进一步提升该学科的国际影响力，同时也淡化其说教色彩、国家行为成分。

就现在的情况而言，汉语国际传播的理论与方法也正是亟待研究和解决的问题。

它们之间的关系可体现为：

（1）汉语国际传播＞汉语国际推广＞汉语国际教学。

（2）传播＞语言传播＞语言国际传播＞汉语国际传播＞媒体、国家领导人、政府组织的传播＞语言教学＞汉语国际教学。

（3）语言学＞应用语言学＞汉语国际教育＞对外汉语教学＞国际汉语教学。

从中可以看出在当前形势下，汉语教学既属于语言学范畴，也属于传播学范畴，表现出了交叉性、融合性的特点。

二、当代汉语国际教学存在的问题

我国汉语教学在发展中取得了一定成绩，但也存在一些不容忽视的问题，只有正视这些问题，处理好这些问题，才能更好地促进其发展。

（一）忽略对外汉语教学与语文教学的区别就现有的对外汉语教学的师资来看，可以说是水平良莠不齐，尤其是以志愿者身份在境外从事教学者，他们大多为本科应届毕业生，或者是在读研究生或刚刚毕业的研究生。

即便是有和留学生接触的机会，也都是以临时教师的身份或辅导的形式来参与教学活动，与真正地从事此工作有很大的不同。

尽管他们满怀热情，但不能否认其教学经验不足、知识体系不完善、跨文化交际能力欠缺等方面的问题。

另外由于学习者多是零起点的学生，对该专业及其从事的教学工作，也多让人产生“小儿科”的错误认识。

因此在教学实践中常常混淆对外汉语教学与国内的语文教学之间的区别。

对国内的中小学语言教学而言，尽管学生的认知能力还有待发展，但是他们从小耳濡目染，口语水平、汉语语感已经有了相当的积累，对他们来说语法虽难，但有语感的帮助，可以很快理解其用法；汉字难记，但对汉字的基本结构也有一定的认知。

可对于境外的学习者或留学生而言，他们缺乏语境的熏染，没有语感的优势；汉字对他们来说更像是图画。

因此环境的差异，带来了认知的差异，对母语者来说比较容易的语言现象，学习者可能觉得难以理解；另一方面，母语者认为很难的，学习者也可能觉得比较容易。

因此在教学中我们就应该根据对外汉语教学的特殊对象，确定具体的教学目标，采用行之有效的教学方法，以确保教学目标的实现。

（二）忽略外语教学与第二语言教学的差别

即便是从事对外汉语教学的专职教师，也可能忽略外语教学与第二语言教学的区别，忽略教学方法及策略的不同。

外语学习因为缺少必要的目的语境，在学习过程中会遇到更多困难，教师应该尽力为学生提供更多的目的语语境，增加语言输入的机会。

而第二语言教学就可以充分利用周边的目的语环境，鼓励学生尽

可能的利用语境，提升口语及听力能力。

因此针对不同的语言学习环境，就应该采取不同的教学方法和策略。

（三）重视口语、听说，忽略汉字书写

出于交际的需要，汉语学习者，尤其是在中国境内的学习者往往是听说水平大大超出读写能力，甚至是出现用拼音代替汉字书写的情况，尤其是在汉语的初级学习阶段。

这固然与汉字书写难有一定的关系，但如果掌握了汉字的构造规则和书写规则，不

仅可以批量地记忆汉字，还可以帮助学习者进一步掌握字义。

不

能因为先入为主地认为汉字难写，就放松对汉字的学习。

从教育

者的角度来说，也不能因为学习者有畏难情绪就放松对汉字书写的要求。

更何况到了中高级阶段，汉字的书写水平、识记数量将直接影响其学习效果及语言水平，对自学能力的提升也有很大的影响。

当然，随着电子移动设备的发展，日常生活中人们更多地利用电子设备沟通、获取信息，因此文字、信息输入也是值得注意的一个问题。

由此可见，汉语学习不仅仅是听说读写的问题，还包括信息输入和翻译，这对汉语学习提出了更高的要求。

（四）生源结构复杂、培养目标不明确

随着我们国际影响力的提升，汉语学习者的数量也明显增加。

在数量快速增长的同时，也相继出现了生源多元化的特点。

学习者来自不同的国家和地区，有不同的文化背景，随着“一带一路”战略的推广，这种情况更是逐步扩展。

加之我们汉语国际传播的理念也从专业汉语教学向大众化、普及型、应用型转变，现阶段就学习者的学习动机而言也是复杂多样。

有的是出于工作

需要，不管是想就职于跨国公司，还是单纯地从事贸易、旅游等行业，他们都希望能够和中国建立一定的联系，扩展市场的同时

增加交往的机会。

有的是对中华民族悠久历史和丰富多样的文化感兴趣，想通过汉语学习更多地了解中国。

也有的只是为了在中国出行方便，简单了解旅游汉语。

当然在他们学习过程中也可能是几种动机相互融合。

从心理学的角度来说，其学习动机越明确，学习效果也越明显。

此外学习者还呈现出了低龄化趋势，很多国家，尤其是东南亚的一些国家，从幼儿园就开始学习汉语。

这当然有利于语言的传播，但同时也对我们的教学提出了更高的要求。

就当前汉语国际教育专业培养目标而言，我们缺少明确的定位，基本没有针对不同年龄层次、不同学习需求、不同国别学习者的专门的教学技能、教学方法训练，也缺少相应的教学标准及大纲。

即便是欧美国家，我们也缺少与之现行语言教学标准相匹配的教学大纲。

因此在实际教学中遇到的诸多问题可想而知。

（五）学习动力不足、学习兴趣降低就现有的对外汉语教学效果而言，总体趋势是好的，从参加各级各类的汉语水平考试的人数中便可窥其一斑。

但看到成绩的同时，我们也需要正视存在的问题。

由于各方面的原因，学习者的交际能力、表达能力、书写能力等发展不平衡已是客观事实，尤其是对中高级的学习者而言更是如此。

书写能力已经成为制约其语言能力提升的一个主要因素。

而且部分学习者满足于日常交流的无障碍而从心理上拒绝继续高效地学习。

也有一部分学习者在初步掌握了汉语之后因感觉提升的效果不明显而丧失学习信心，甚至是放弃学习。

（六）教材适应性差，缺少各类专门教材尽管我们也提倡教材本土化，而且也做出了很多积极的尝试，但就现有情况而言，教材本土化仍然任重道远。

很多教材实现了多语种呈现，但是多语种并不等于本土化；本土化需要投入更多的时间和精力，需要？

入?

在国有深入细致的了解，更需要将两地不同的文化进行对比，以发现其真正的差