有效的教学内容设计.docx
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有效的教学内容设计
有效的教学内容设计
邳州市八义集镇中心小学周有利221361
●先厘清几个概念:
课程目标:
是课程标准层面的概念,它主要面对的“是什么”的问题——为了适应现代社会和学生个体发展,国家期望学生具备的学科(语文或数学)素养“是什么”。
学科课程目标大致包括人文素养和学科应用能力(语文培养言语应用能力、数学培养数感、数学思维智慧)这两个方面。
(学科标准都有明确要求,有总目标、有分学段要求等)
课程内容:
是学科课程具体形态层面的概念,它主要面对“应该教什么”(学生“应该学什么”)的问题——为了有效地达成学科课程标准所设定的学科素养目标,学科课程研制者建议我们的“一般应该教什么”。
从大的方面说,主要包括两点:
一是构成人文素养确切所指的文化经典(如语文一些经典文学作品)以及对它们的阐释;二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的学科基本知识与技能。
而这个“课程内容”是不可能以原封不动的形式来学习,否则就是一种注入式教学,是单纯观念的灌输,就是“教内容”。
(如语文关于“提示语”的语文知识,什么是提示语、有几种表现形式,结合具体的语境不同的形式其实隐含着不同人文价值取向,这个是不能单单拿出来讲的)事实上这是通过一篇篇的教材、通过具体的事实材料来承载一定的课程内容的,以此来实现一定的课程目标的,这就是——教材内容。
教材内容:
是学科教材具体形态层面的概念,它主要面对的“用什么去教”的问题——为了使广大的学生教好地掌握既定的课程内容,教材编撰者提供的“通常可以用什么去教”的建议。
“教材内容”主要是指为有效传递、实现课程内容诸要素而组织的文字和非文字材料。
包括文本材料,也包括幻灯片、课件、录音带等音像资料,简言之,就是“用什么去教这个应该教的东西”,是指用什么资源如何去呈现课程内容,宗旨是使教师能更方便地“教”,学生更方便地“学”。
(理想的状况的是教材内容能够做到“课程内容教材化”)
教学内容:
是教学层面的概念,它主要面对的是“实际上需要教什么”的问题。
“从教的方面说,主要指教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料。
它既包括在教学中对现成教材内容的沿用,也包括教师对教材内容的‘重构’――处理、加工、改编乃至增删、更换;既包括对课程内容的执行,也包括在课程实施中教师对课程内容(正的或负的)创生”。
由此我们可以知道,学科课程内容(指教学“应该教什么”)和学科教材内容(指教学“用什么去教”),有一部分可以直接进入教学内容的范畴,但也有一部分是需要通过“重构”(处理、加工、改编及至增删、更换)、“执行”、“创生”才能进入学科教学内容的。
换一句话说,并不是学科课程有什么内容我们就教什么内容,并不是学科教材有什么内容我们就教什么内容。
而如果我们于不经意间这样做了,就会造成所谓的“教教材”。
“教教材”是泛化的学科观的反映,是对教材功能的误定位,是对教学内容的简单化、模糊化处理。
“实际上需要教什么”这里的“实际”针对具体情境中的如何使一个班乃至一个组、一个学生,更好地达成课程目标与一掌握一定的课程内容。
一定程度上讲“教学内容是在教学过程中创造的”,先前充分的设计与准备只是想让其成为教学内容而并非就已经就是“教学内容”了。
(这里理想的状况是“教材内容教学化”)其实它逻辑地蕴涵着教师参与课程研制、用教材教、教学为学生服务等理念。
●转变观念:
从“教教材”到“用教材教”
教材是教学的主要凭借,但不是“惟一”凭借,即把教材当成了教学内容的惟一,所以一节课围绕“是什么”而展开,至于“为什么是”、“怎样是”则关注太少。
就是“是什么”也只是“教师的是”而不是“学生的是”;也只是“支离破碎的是”而不是“统整化一的是”;只是“肤浅固定的是”而不是“深入批判的是”。
“因了一定的教材”教师成了“教教材”的权威,“因了自己(指教师本人)的知识与经验”,学生成了被教师“牵”着鼻子走的温顺的小绵羊。
所以我们倡导“用教材教”而不是“教教材”。
什么是“教教材”?
所谓“教教材”,就是为完成一定的教学任务,忠实传授教材内容的教学行为,其特点是对教材内容做细致地梳理,到位地传授,尽可能做到“滴水不漏”,教材的观点就是“真理”、“权威”。
虽然教师在教学中也讲究启发、讨论,也讲究师生活动,但当学生的观点与教材的观点不一致时,只能以教材的观点为标准,甚至对某个问题的表述都要以教材的、教参的表述或理解为依据,它所反映的思想是“以本为本”,其实质上压抑了师生的创新精神。
什么是“用教材教”?
所谓“用教材教”,就是依据课标,依据一定的课程内容,借助教材作为学习素材,忠实于实现人的“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维发展目标的教学行为。
此种教学行为中,教材只是一种学习工具,教材内容只是帮助学生实现三维发展目标的一种载体,并不是要求学生将教材内容全部掌握。
它所反映的理念是“以人位本”。
由上可知,“教教材”仅仅关注的是“教学进度”、“教学任务”,是想在一定的时间单位能否完成一定的教学任务,对于这种任务的完成的效益或是效果如何不去考虑,一句话它所主要关注的是“教材”;而“用教材教”是以实现一定的课程目标、以促进学生的全面发展为最高旨归,它仅仅以教材为例子,一个实现一定课程目标、促进学生全面发展的例子。
说穿了,只要能达到相同的课程目标要求,只要同样能促进学生的全面发展,我们甚至可以完全另外找其他的教材来用。
(不也有一些地方学生使用教师自编的教材,而学生素质不也同样很好吗)。
教材只是教学的素材,教学中我们只能“用”它,不能“教”它。
一句话,它在关注“教学任务”的同时更关注“人的积极主动的全面的发展”。
那么应该用教材来教什么呢?
应该用它来教我们应该教的教学内容。
如一篇课文,我们既可以教给学生有关的语言知识,也可以训练学生有关的语文技能,还可以培养学生的语文生活态度以及良好习惯等,这些都我们的语文教学的内容,而这些内容是语文教师根据教学目标在课前备课与课堂教学活动中不断确定的。
因此,教材并不能直接成为教学内容,只有通过教师的教学实践才能转化为现实的教学内容,两者之间虽然关系密切,但并不完全等同。
从儿童的心理发展机制看,学生“知识的获得是一个积极主动的内化生成过程”,是学习者“将外在知识纳入已有的知识结构(自己要找到新旧之间相匹配的相似块),在同化顺应的平衡之中使新的知识成为自己的有机部分,嵌入自己的认知体系之中”;同时建构主义理论也指出个体的学习是“在已有经验基础上主动地建构新经验的过程,是师生开展对话、进行视野融合而生成新的意义”的过程。
可见,学生的知识教师是无法教给的,而应让学生自己悟得、生成;教学不应是教师传授知识、学生接受知识的过程,而应是教师借助教材、利用教材为学生创造一个经历、一种体验,让学生在这经历、体验中生成知识的过程;教材绝不可能是教学的主宰,而只是学生知识生成所需的一个凭借、一种资源。
从这一点看,我们也要摒弃“教教材”的思想,树立“用教材教”的观念。
树立了这样的观念,我们才可以进行有效的教学内容设计。
设计之前我们应该明确:
●解读教材:
教学内容把握的关键
于永正老师说过,教学艺术来自于每个方面,也很难说哪一方面更重要。
他认为,一个老师首先要熟悉所教的教材。
教学艺术来自于对教材的准确把握,因为没有一节充满艺术魅力的课不是首先来自执教者对所教内容的准确把握上的。
这法儿那法儿,不钻研好教材就没有法儿,这恐怕是所有当老师的共同体会。
任何一篇课文,只读一两遍是很难找到教的方法的。
但当我们读了若干遍之后,就会有豁然开朗之感,方法也常常随之有了。
于老师告诉我们要准确把握“教学内容”,首先要深入研读教材,没有对教材的深刻解读,就是你的方式方法再好,恐怕也是空中楼阁,徒有其表。
于老师尽管是站在一个语文教师的角度来说的,但我们认为不论是“内容学科”还是“工具学科”(有人把教学学科分为内容学科和工具学科两类,有关社会和自然的学科属于内容学科,如历史、地理、物理、化学等;而数学和语文属于工具学科)都有一个深入解读教材的问题。
在日常教学中我们很少做到这一点,才使得我们对“教学内容”的把握存在严重的失衡现象。
那么如何通过有效解读教材,在宏观与微观上准确地把握教学内容呢?
一位教师在执教《只拣儿童多处行》一文,在教学文章第8-9节的时候,这位老师之前意识到冰心奶奶写这篇文章的主要思想内涵就是“儿童多的地方就有春天,儿童就是春天”这样一个深刻的主旨内容(当然还有冰心奶奶热爱儿童的主题内涵),但应该说学生自己是不大可能领悟到这一步的,教师不可能直接告诉学生,而要引领学生走进文本,让学生通过读书自己去发现。
但如何才能让学生慢慢体悟呢?
请看下面这位老师实际教学上的环节:
……
师:
同学们,前面我们分别从有关词句感受到了儿童的多。
文题是“只拣儿童多处行”,那冰心奶奶一行为什么只拣儿童多的地方行走呢?
生:
因为在儿童多的地方能找到春天。
师:
在儿童多的地方就一定能找到春天吗?
生:
不一定。
只要我们仔细观察,在桃红柳绿的地方也能找到春天。
生:
能找到。
儿童多说明那儿的景美,那里一定是春机盎然,所以能找到。
生:
不一定吧。
我们校园儿童多,那这里春机盎然吗?
你能说我们校园一年四季都是春天吗?
生:
能。
春天是儿童认为最烂漫的,是他们成长的最好季节,最美时光,儿童多一定能看到春天。
生:
能。
因为孩子在春天里上最可爱的、最活泼的,他们感觉春天能给他们带来欢乐、带来生机。
师:
那到底能不能找到春天呢,再读第8节,有一句“花儿和儿童一样,在春天的……”你们说说花儿和儿童哪儿一样?
生:
花儿和儿童一样多。
生:
花儿和儿童一样热闹。
生:
花儿和儿童一样“旺”。
生:
花儿和儿童一样富有勃勃生机。
(分别引导生读有关的句子,老师适时板书——)
花儿儿童
不留空隙座无隙地
从树枝开到树梢东一堆西一堆叽叽呱呱
密密层层成千盈百闹嚷嚷
就像喷花的飞泉……就像从大魔术匣子里飞涌出的小天使
师:
看了这个板书,你还会有什么发现?
生:
我突然发现儿童就像花儿那样在盛开。
生:
我也发现,儿童像从魔术匣子里飞涌出的小天使,不正如海棠花吗?
师:
看了这个板书,你还会有什么发现?
生:
我突然发现儿童就像花儿那样在盛开。
生:
我也发现,儿童像从魔术匣子里飞涌出的小天使,不正如海棠花旺盛得正向外喷放吗?
生:
我还发现,为什么冰心奶奶把“只拣游人多处行”改为“只拣儿童多处行”。
因为儿童多哪儿就热闹,哪儿就是春天,儿童代表着春天。
师:
同学们说得很有想象力。
是啊,儿童就是花朵,儿童就是春光,儿童就是春天。
生:
我知道冰心奶奶表面上写游园看花,写春天的美景,而实际是写儿童的。
生:
冰心奶奶写花儿的勃勃生机,实际上是写儿童充满勃勃生机。
生:
我突然想到,只要有儿童的多与闹,不论此时是不是春天,但相信一定能找到春天。
师:
同学们说得很好。
我们看看这一单元都是写儿童的,写孩子的。
有表现儿童聪明好学、富于幻想的《望月》;这里表现了儿童的勃勃生机;下面还有即将学到的表现儿童机智勇敢的《半截蜡烛》等。
课后去查找一些描写儿童其他方面的文章,我们搞一个专题学习。
师:
另外,你们再读读第8节,看看花儿和儿童还有哪儿一样?
生:
花儿和儿童一样需要施肥浇水,需要辛勤的园丁的培育。
生:
花儿需要园丁的呵护,我们需要老师的关爱。
生:
我知道冰心奶奶是个伟大的儿童文学作家,这里表达了她对儿童的爱。
师:
(相机出示)冰心的一句名言:
有了爱就有了一切!
(引导齐读)
师:
同学们,你们是祖国的花朵,你们是祖国的春天。
冰心奶奶是在告诫我们要小心翼翼地呵护着你们、培育着你们。
你还知道什么?
生:
我还知道冰心奶奶有一颗不老的童心。
师:
说得真好。
(出示《雨后》,教师播放配乐朗诵《雨后》)这是一首描写童稚举止、心态的诗,也是一支充溢着儿童情趣的欢乐的歌。
它发表于1959年6月27日《光明日报》,那时她59岁,《只拣儿童多处行》是60岁时候写的。
正是冰心奶奶有这样的童心,才使她写出了这么多热爱孩子的作品。
师:
冰心奶奶只爱孩子吗?
再请听配乐朗诵《纸船》,你还感受到了什么?
生:
冰心奶奶还爱母亲。
师:
从我发给你们的其他材料中,还看出她爱什么。
生:
还爱大海,爱星星。
师:
是啊,她爱一切美好的事物。
我希望你们多读一点冰心的书,如《寄小读者》、《再寄小读者》等,来感受这颗真挚的爱心。
……
从上面的课例中,如何在教材解读中有效把握“教学内容”,至少我们应该注意以下几组辩证关系:
一是瞻前与顾后的关系。
拿到一篇(节)教材,我们要前后教材内容联系着看,不要孤立地就某一段(节)来讲解某一段(节)。
比如上面在教学8-9节的时候,老师引导学生联系上下文读,这样学生的理解的思维一下子就打开了。
这是就一篇(节)教材而言的,但除此之外,我们的视野还要开阔,我们还要能从宏观的思路出发,把一篇(节)教材架构在一个单元、一册教材、一个年级之中,即想想这一篇(节)教材在本单元的地位如何,甚至这一篇(节)教材在本册、本年级都有何具体的要求,它与前后文的联系是什么,本文(节)所在的单元与前后单元的关系是什么,如此等等我们既要能做到瞻前又要能做到顾后,而不是就教材解教材,就本文(节)而教本文(节)。
尤其是数学学科、科学或自然学科等理科的东西更应该从整个章节、整个单元的角度去解读、去把握,体现一个循序渐进的过程或渗透,不论是知识的,还是情感的,抑或是思维方法的等。
当然这个“前”与“后”还要与学生的心理、生理发展的先后的特点出发,不能跨越学生不能承受的生理或心理基础,否则也是徒劳。
做到既“瞻前”又“顾后”,我们就有了整体的视野、有了联系的视野,有了开放的视野,有了“儿童的视野”,我们的教学设计才会是全面的、较为深入的。
二是深入与浅出的关系。
现在解读教材存在一个误区,就是惟恐自己解读不深入,有时去刻意作一些深度的研读(这里主要指有界的深度),其实这本无可厚非,因为你能走多远学生或者就会走多远,只有你研读得深入了学生才会在你的引领下深入文本。
可事实上并非如此,发现我们的老师在课堂上是“深解深教”,即把自己对教材的深入解读也想深入地“移植”到学生的头脑中,而不知浅出,不知道由浅入深,这就是没有处理好深入解读与浅出引领的关系,从而致使教学变得晦涩难懂,教师神采飞扬而学生却不知所云,学生并不买老师的帐,这样的例子并非鲜见。
比如讲一个数学或是物理概念,尽管你对之已经有了翔实的理论把握或深度理解,但若不在一定的比较、实验或操作中引导学生辨析、猜想、感受、理解,而只是一味讲授、生硬的灌输,真是“你不讲我还懂,你越讲我越糊涂”。
所以这就要我们在把握重点的基础上,找准“突破点”,引爆“矛盾点”,促成“生长点”,在一个由浅入深的方法与过程引导学生自省自悟。
应该说上面这个例子里没有教师的告诉,老师的深入解读在老师自己心中,而是作为一个引子,或者适时给学生提供了一个梯子(通过巧妙的板书设计),在学生经历“儿童就是儿童,春天就是春天——儿童就是春天,春天就是儿童”的层次后,学生自然会明白冰心奶奶写这篇文章的主要意旨,这不就是“由浅入深”的引领吗?
三是根深与叶茂的关系。
“根深才能叶茂”,研读文本还要求自己要有一定文化视野,要有一定的学科理论知识与学科专业理论素养。
甚至还要具备相关学科知识功底和一定的艺术审美修养与道德伦理法制观念等。
这样我们对一篇文本的解读就有了丰厚的学养,就有了一定的根基,就会旁征博引、游刃有余,这样的解读就是饱满的,浑圆的。
在一些课堂上,我们时常见到学生的视野或是教材提供的内容视域超出了教师的理解区域,这时教师就应该去主动填补“空白”,为拉近学生在理解教材时所产生的距离奠定基础,为学生的理解打开更多的窗口。
所以这就需要我们从强化自身素质出发,而不仅仅是为了某一学科的“教学”,我们知道一个教师只有在文学的、哲学的、学科课程史的等多方面广泛涉猎,你才会在课堂上游刃有余、驾熟就轻,只有我们把云彩布多了,才会在需要的时候降下“甘甜的雨露”。
我们就能站在文化的、道德的以及历史等角度对文本深刻的阐释,这种阐释是适度的、是深刻的。
上面这位老师应该说是有着一定的文学素养的,引导学生由体会冰心奶奶爱孩子到爱母亲、爱自然。
正是有着这种深厚的学养作基础,才有如此独到而又饱满的解读。
根深自然叶茂!
四是深度与有度的关系。
现在很多教师提到“深度教学”,但细观看这种所谓的深度教学既不在一定的文化视野之中,也不在一定的课程视野之下,还不在学科的(站在学科本质——是不是符合学科本质)与学生的(站在学生本质——有没有促进学生的发展)本质之上。
那么这种深度解读显然是离心式的,是解构的,是无界的,是钻之弥深而失之愈远。
现在一些学科教学上,我们发现有两种不良倾向值得警惕,一是课堂上教师有卖弄自己之嫌,就是课堂上尽情施展着自己对教材的深入解读,对教材进行随意地颠覆或是无中生有的拓展,使得教材的解读达到课堂中所呈现的深度与广度,独出机杼,发前人之所未发,大胆地超越教材。
其实一味地追求这种思想显然是要不得的。
另外我们知道,课堂上学生作为特殊的对话者、解释者,他们的知识积累还不够丰厚,他们的生活积淀还不够丰富,他们的生存智慧还不够丰盈,他们的审美体验还不够丰满,这就决定了他们与教材之间还存在着比较大的落差。
因此,教师要努力去发现教材视野与学生视野的距离,并通过话题或是一定活动的构建,用最短的时间,最简捷的手段,帮助学生消除这种距离,达到视界融合、张力消除的目的。
教师只是适时有度地在对接教材视野与学生视界上提供一个梯子,顺着这个梯子,学生渐渐地走近教材,理解内容,消解张力,在学生获得知识的同时,他们的情感、智慧以及价值情操也会自然得以提升。
这一切都是遵照学科课程的特点,遵循孩子的年龄特征的,是以学生的理解和以学生的发展为基础的,而不是教师的“自我炫耀”与“深度阐释”。
应该说上面教师的教学既有一定的深度,但同时它也是“有度”的、“有界”的。
●有效建构:
从“教材”到“学材”
要从“教材”到“学材”,我们的教学务必要重视教学内容合理有效的建构。
那么我们首先应从问题入手,然后针对问题合理建构。
在“教学内容”的选择与设计上归纳起来大体上有这样几种异化行为:
首先是教学内容定位的“虚化”(或是幻化)就是以何去选择教学内容,为什么选择此内容而不是彼内容。
这里有诸多选择依据的问题,但一个最重要的或是最直接的依据就是我们不知道一节课的“教学目标”是什么,不知道“一节课的教学目标”源于我们不知道“一篇(节)教材”、“一组教册”、“一个年级”、“一个学段”的教学目标是什么。
我们每一篇(节)教材的教学,其实就是对课程目标、对学段目标的分解,心中无目标必然造成“教学内容”定位的虚化。
其次就是教学内容选择的“泛化”不知什么是该教的、什么是不该教的;不知什么是有意义、什么是有价值的,致使许多与目标关系不大的,与发展学生无益的教学内容充斥课堂。
如课堂上的表演、绘画、多媒体的使用以及上网搜集的等多了,而引导学生对学科本身的东西讨论交流、体会感悟的少了,时常安排一些无效的争执、无意义的辩论以及无休止的观看欣赏或是成果汇报等。
再者是教学内容组织的“浮化”其一是随意性较大,任意增删教学内容,课前预设与课堂生成处理不当,有时过于追求生成而造成无目的地跟着学生跑的现象比较严重。
其二是就是教学过程空泛、肤浅,不求精细,不求精深。
为了充分地体现学生的自主、合作与探究,教师不敢讲了、不愿导了,设计上看不到教师主导的功夫在哪呢?
教师不愿深入、不敢深入,给人一种浅尝辄止的感觉。
还有就是教学内容延伸的“表面化”(形式化)目前存有两个主要问题,一是“舍本求末”,就是教材本身的东西还没有学好,就去一味地延伸拓展,甚至把教材放在一边索性去“延伸”去了,而不去看延伸的内容到底对本内容是起促进作用还是起干扰作用呢?
二是“无效延伸”,分不清应该是知识的拓展,还应是情感和思维的拓展,或者是运用能力的拓展,即漫无目的地延伸,可不可延伸、有没有必要延伸总要延伸一番,学完一篇(节)后总能找到可以延伸的地方,形成了一种无意识。
那么怎样适时的增删、重组、整合与延展呢?
做到合理而有效的建构呢?
下面试举一个小学语文学科方面的例子。
两位教师分别就《孔子游春》一文(苏教版小学语文第十二册)设计了大体的环节,我们不妨看看哪些是在“教教材”,哪些是在“用教材教”,也就是有效的“教学内容”建构。
甲教师:
1、初读课文,整体感知
(1)标画生字新词,读通读顺课文。
(2)分节朗读课文,说说课文主要内容。
(3)用钢笔描红、临贴。
2、细读课文,学文悟理
(1)从题入手,孔子游春的“春”是一个怎样的春天呢?
引读第二节,画画这样一个桃红柳绿的春天,再读读背背,感受大自然的美。
(2)出示第8节,引导学生在讨论中理解“有德行”、“有情义”、“有志向”、“善施教化”等词语的意义,试说孔子这番话蕴含的深奥道理。
(3)自由朗读课文第11节—17节,说说子路、颜回、孔子分别是一个怎样的人?
(4)“泗水河畔的春意更浓了”中的“春意”指什么?
3、熟读课文,拓展延伸
(1)摘抄成语,选择其中的两个造句。
(2)学完此文后,你一定有很多话要对孔子说,请以“孔子,我想对您说……”为开头写一句话或几句话。
(3)布置学生课后搜集有关孔子或孔子弟子的故事,讲给大家听。
乙教师:
关于词句训练。
1、出示三对词语:
①“意味深长”与“司空见惯”、②“冰清玉洁”与“润泽透明”、③“艰苦”与“燃眉之急”。
要求:
①结合具体语言环境,联系上下文理解其意义。
②分别用上各对中的两个词语结合文中具体的语言环境各说一句话。
(如,孔子面对司空见惯的流水对弟子们说了一段意味深长的话;三味书屋的后园,蜡梅花开得正盛,那花白里透黄,黄里透绿,花瓣润泽透明,真有点冰清玉洁的韵致;彭德怀在长征过草地饥寒交迫的艰苦历程中,杀了自己的坐骑大黑骡子来解决燃眉之急)。
2、想象练习。
《孔子游春》一文写了泗水河畔迷人的大自然美景,《早》写了蜡梅花冰清玉洁的韵致,都进行了有关景物的描写,而《彭德怀和他的大黑骡子》一文没有正面描写长征过草地艰苦的自然环境,你能通过自己对长征过草地的了解想象描述一下吗?
关于主题深化。
1、这里从一个侧面分别介绍了古代的教育家孔子、近代的文学家鲁迅和现代的革命家彭德怀的生活片段。
《孔子游春》主要写了孔子对弟子的循循善诱和师生之间的情谊,透射出的是一种智者之爱;《早》主要写了鲁迅“时时早、事事早”的品格,透射出的是一种做人、做事的坚忍之爱,《彭德怀和他的大黑骡子》一文主要写了彭德怀对战士的仁者之爱。
这种“爱”的表达不是空洞的,文中无一处说出这种爱,但字里行间处处表达了这种爱。
(1)练习有感情地朗读课文,在读中感受这份爱。
(2)除此之外,三篇课文中还分别表达了弟子对孔子的爱,孔子对大自然的爱;鲁迅对父亲的爱,寿镜吾老先生对鲁迅的爱;战士对彭德怀的爱,彭德怀对他的大黑骡子的爱等,这些爱是如何有详有略地表达的呢?
2、如若主题是这种“爱”,想想《早》一文有关蜡梅花的描写有何用意吗?
(以花喻人)孔子那关于“水”的一段譬喻又有何用意呢?
(以水喻人)(与“水好像有德行,它奔流不息,是哺育一切生灵的乳汁;水好像有情义,它没有一定的形状,或方或长,流必向下,和顺温柔;水好像有志向,它穿山岩,凿石壁,从无惧色;水好像善施教化,万物入水必能荡涤污垢……,由此看来,水是真君子啊!
”一句进行比较),由此我们想到《孔子游春》一文有关大自然美景的描写“阳光普照着大地。
泗水河边桃红柳绿,草色青青,习习的春风像优美的琴声,在给翩翩到来的春天伴奏。
大自然多像一位伟大的母亲!
广袤的大地是她宽广的胸怀,茂密的森林是她飘逸的长发,温暖的太阳是她明亮的眸子,和煦的轻风是她甜蜜的絮语……”如果去掉可以吗?
作者写这个又有何用意呢?
它们与主题相关吗?
到这里请你就《彭德怀和他的大黑骡子》一文你所想象的描写长征过草地时的艰苦的自然环境做一下改写,试试看。
3、出示三句话:
(1)“孔子用赞许的目光看着他们,微微地点了点头”。
(2)“鲁
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