校长关于课改阶段总结发言稿.docx

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校长关于课改阶段总结发言稿

校长关于课改阶段总结发言稿

　　课堂教学改革必须把握的关键要素

　　题记：

应试教育的话语背景下，教学质量基本等同于升学率，教学蜕化成

　　简单的知识传授和技能训练，对升学率狂热的追求，窒息了师生“对高贵东西的热爱”，与之应和的课堂教学则让师生“只生活在世界的表层、实用性和外观之中”。

　　现时代，学生学习知识的主要目的已经不是学以致用，而在于学习知识的过程本身，在于通过学习成为一个聪明的人、文明的人、有高尚精神生活的人，“让师生过一种幸福完整的教育生活”。

　　任何一场变革必然带来两种结果淘汰或者创造。

课堂改革荡涤着我们恪守多年的教学观念和习以为常的教学方式。

置身其中，只能作出一种选择，不想被淘汰，就必须改变自己，适应变革。

课堂教学改革摧毁了不思变革、墨守成规者赖以生存的平台。

改是必然，不改，无法继续。

但消极的被课改，只是行为上的被动地模仿，与课改貌合神离。

只有观念的认同、心理的悦纳，才会有变革的激情、创新的灵感和有效的行为。

　　课堂是观念的载体，课堂表达教师的理念，要打造我校“生命化个性化生活化”的“自主有效人文”课堂，必须把握课堂教学改革的关键要素。

　　我校课堂教学改革的量的核心主题：

一是小组合作探究学习，二是真实性课堂教学标准。

围绕两大核心谈“自主有效人文课堂”构建和我校课堂教学改革的策略。

　　一、小组合作探究学习

　　小组合作探究既是一种教学方式又是一种学习方式。

合作学习就是在教学

　　上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。

作为一种富有创意的教学模式，它试图通过学生之间的交流、合作促进全体学生在认知、情感和适应性等方面有差异的发展。

作为一种学习方式指两个或两个以上的学生群体，为了达到共同目标而在行动上相互配合的过程。

合作学习是学生在小组或团体中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互动性学习。

　　合作学习的重点：

完成一定的学习任务，学会合作，人际交往，团队建设。

　　合作学习包括五个基本要素，缺少了哪一个，都不是真正意义的合作学习。

（一）、混合编组

　　混合编组要考虑这样几个因素，保证同一合作学习小组内的学生有好、中、

　　差三类，保证将那些具有不同能力优势的学生组合在一起，保证既有男同学也有女同学，因为不同性别的个体认知风格、能力、性格等方面都存在差异。

同一小组内的学生的家庭背景是不一样的，因为儿童的行为习惯、思维方式和出格特点等往往带有家庭的烙印，而学生的家庭可能属于许多不同的社会群体或阶层，在真实的社会生活中，与来自不同家庭背景的同学合作的经验将有助于学生应对真实的社会生活。

每组要设组长，组长同时是责任班长。

同时强化个人责任是指小组中每一个成员都必须承担一定的任务，通过制定小组活动规则明确个人责任。

（二）、积极互赖

　　积极互赖代表了小组成员之间一种积极的相互关系，同舟共济、荣辱与共。

　　帮助学生建立积极互赖的方法主要有：

目标积极互赖、奖励积极互赖、角色积极互赖、资料积极互赖、身份积极互赖、环境相互依赖、想象相互依赖、外部对手相互依赖。

　　目标积极互赖，全组有一个或多个共同的目标，如合写一篇论文，共同完

　　成一份答题单，小组成员共同承担责任，组内没有竞争压力，有利于调动所有成员的积极参与。

　　奖励积极互赖，小组成绩取决于小组内每一成员的成绩，奖励是奖励小组，

　　而非奖励个人，如果奖励给了个人，就不是真正意义的合作。

奖励积极互赖打破了由好学生包揽一切或各自为政的局面，可以推动小组成员互相帮助，共同进步。

　　角色积极互赖，小组成员分别承担互补的、有内在关联的角色。

　　资料积极互赖，每个成员只占有完成任务所需的一部分信息或资料，要想

　　成功必须分享、共享。

　　身份积极互赖，小组成员有一个共同的身份或标志，比如火箭组，蓝天组，

　　科技组等等，共同的身份有助于激发大家对所在小组的归属感，增强凝聚力。

　　（三）、氛围

　　同组坐在一起，组内还要分成对子组、帮扶组、竞争组。

，同时还要进行与

　　之相配的文化氛围。

组长要和组员商量：

组名；小组奋斗誓言。

班主任把这些充满个性化的组名、誓言张贴于教室合适位置，要比那些机械化标语更鲜活，对于学生而言更有激励，更能培植责任感。

　　（四）、小组自评

　　小组自评，又叫“团体反思”，合作小组必须定期评价小组成员共同活动的

　　情况，对共同活动的成效进行评估。

比如，总结小组活动中有益的经验，总结存在的问题及原因，明确小组今后的发展方向和目标，等等。

而在实际教学中，由于时间紧迫，教师很容易忽视小组自评这个环节。

　　（五）、考核

　　考核主要分两个主要方面：

日常行为规范的考核、学习的考核。

　　每周要评选优胜小组，优胜小组推选两个优胜个人。

期中期末根据平时考核罗列一览表，参与各项评优。

如果小组考核是末等，小组成员包括组长将失去参评各项优秀的资格。

所以组长必须对组员进行有效的管理。

　　考核框架里，特别注意差生。

注意差生的提升空间是小组共同的提升空间。

　　要强化小组管理每天要有汇报课，每天早上10分钟，请当天的责任班长汇报总结昨天班里的情况，再请两个同学讲讲班里或者小组里发生的感动的事情，发言同学尽可能是后进生。

请三个同学讲讲“我收获了什么”“我昨天在学习过程中，小组管理中，感到自己有哪些不足的地方”“我感觉小组合作中还存在哪些问题”。

每天不断强化小组意识。

　　实行小组合作管理，帮助班主任实现从人治到法治最后过渡到学生自治。

　　所以这个过程是解放的过程，解放的不仅仅是教师还有学生。

关键是教师的意识，只有教师意识到学生行，学生才可能发挥自己的能动性。

　　而课堂中的小组合作探究学习，师生关系状态表现为“以人为师”与“生生为师”共存。

突破了传统的师生角色定位，通过将学习任务下放、组建学习小组等形式，使学生之间的关系更加密切，合作交流更加频繁，原来那种在教师指导下的共同学习关系变成了为解决共同的学习任务的相互依赖、相互帮助、相互促进的关系。

于是就出现了学习小组内部的“兵教兵、兵督兵、兵练兵、兵强兵、兵测兵”的学习状态。

同学之间知识能力、学习习惯上的取长补短、集思广益得到了充分体现；智慧共享，思维碰撞，营造生生和谐的学习氛围。

　　二、真实性课堂教学

　　真实教学要求学生积极思考，培养学生深层次的理解能力，将所学的学术知识运用于重要的、现实的问题。

纽曼等人的研究发现，真实教学提高了各种社会背景的学生的成就。

（一）、真实教学的标准

　　具备五个要素：

高层次的思维、知识的深度、与外部世界的联系、实质性的谈话、社会对学生成绩的支持

　　1、高层次的思维与低层次思维

　　低层次思维是指要求学生接受或背诵事实性的信息，或重复地运用规则和运算法则。

作为信息的接受者，学生获得的是预先规定的知识，如简单的事实、信息和较复杂的概念，学生背诵的是预先获得的知识，对要求再现知识的问题做出回答。

　　高层次的思维要求学生转换意义，运用信息和观念，如学生综合、归纳、解释、假定、得出结论，或在解释时把事实和观念整合起来。

通过这种运用信息和观念的过程，学生可以解决问题、发现新的意义、获得新的理解。

当学生运用高层次的思维时，会有不确定的因素，教学的结果不一定能预测。

　　2、知识的深度，这一术语指课堂教学中所教概念的实质性特征以及学生在思考这些概念时表现出的理解程度。

　　不涉及主题或有意义概念的知识是肤浅的，例如，学生对重要的概念一知半解，或者只从字面上理解概念的意义，肤浅性可能是由于传授大量不连贯信息的教学策略引起的。

　　涉及主题或中心概念的知识是深层次的，例如，学生明确地区分概念、提出论点、解决问题、构建解释时，或者进行相对复杂的理解时，知识是深层次的。

用系统的、联系的方式来讲授较少的主题，可以获得深层次的知识。

　　3、与外部世界的联系。

学习活动在课堂之外没有价值或价值不大，只是对于学校的成功是重要的，学生的学习对他人没有影响，只证明他们达到了正规教育的标准。

课堂与学生生活的社会环境联系越多，就越真实。

　　4、实质性的谈话。

没有实质性谈话的课堂主要是背诵讲义，教师基本上按照预先准备的知识体系来讲授，提出预先准备好的问题，学生常常做出简短的回答，教师的问题、事实和概念常常使得谈话支离破碎，没有连贯性，学生不做出进一步的回答，这种谈话类似于口头填空或者做口头简答题。

实质性的谈话具有三个特征：

（1）对课题多次进行交互作用（谈话集中于学术主题，包括高层次思维，如区别和运用观念，形成概括，提出问题，而不仅仅是报告经验、事实、定义或步骤）。

（2）在不完全是照本宣科或控制的交流中（如教师引导的背诵）明显地共享观念，当参与者用完整的句子来解释自己的观点，提出问题，直接对前一位发言者做出回答时就是共享。

　　（3）对话是连贯的，以参与者的观念为基础，目的是共同理解主题或课题。

　　5、社会对学生成绩的支持。

社会支持是指对处于学习过程中的所有学生提出高期望，尊重和接受学生。

当教师或学生的行为、话语和行动阻碍学生表达观点的意愿、努力或参与性时，社会参与是低的。

如果没有上述行为，但是由于过去行为的影响，总的课堂气氛是消极的，那么社会支持也是低的，教师对学生行为或回答的称赞不一定是社会支持。

高程度的社会支持是指教师向所有的学生提出高期望，鼓励学生进行智慧冒险、努力掌握具有挑战性的学术知识，使班上所有的学生都能学习重要的知识和技能。

同学问相互尊敬，某学科领域中成绩稍差的学生受到激励，他们的贡献得到重视。

（二）真实智力活动的概念与标准

　　真实性智力活动要素：

知识建构、学问探究、校外的价值

　　真实的智力活动就是指创造性地运用知识和技能，而不是常规地运用事实和程序，必须对具体问题、学习结果或陈述的细节进行学问探究，这些具体问题、学习结果或阐述的细节对于在校外获得成功具有意义或价值。

因此，真实的智力活动有三个标准：

　　1、知识建构：

这种知识的建构包括组织、解释、综合、评价先前的知识以解决新的问题，在运用知识、组织信息时整体地而不是片面地思考，不是用先前阐明了的形式来重复知识。

　　2、学问探究：

仅仅建构知识还不够，建构的而不是复制的事实并不保证结论是适当的或有效的。

成人的真实智力成就要求用学问的探索来引导知识的建构。

关注学问的内容和过程，运用学术领域中特有的概念、理论和探索方法，包括：

（1）运用先前的知识基础。

有意义的智力成就建立在某一领域已经积累起来的先前知识的基础之上，学生必须获得事实、词汇、概念、理论、计算以及探究所必须的其它规则，这常常是基本技能教学所关注的核心o

（2）深层次的理解，

　　对于学生来说，有价值的知识包括熟悉广泛研究的主题，在学生深层次理解具体问题时，知识就变得最有力量，当人们寻找、想象、检验关键概念之问的关系以澄清具体问题时，理解力就得到了发展。

　　（3）精心准备的交流。

各职业领域中有成就的成人依靠复杂的交流形式来完成工作，表达结果，他们在叙述、解释、证明和对话时运用语言、符号和视觉工具来组织、综合、关联概念，来提供适当的、详细的、精确的交流。

　　3、校外的价值：

有意义的智力成就具有实用的、美学的或个人的价值。

成人在写信、写新闻稿、写备忘录、写技术报告时，在设计房屋、商讨协议、做预算时，在创作油画或音乐时，都试图交流对他人产生影响的观念。

而相对而言，学校的大多数任务或作业，如拼写测验、做实验或参加考试等除了记录学习者在学校的能力外，在校外没有什么价值。

有意义的任务和学习将实质性知识与人们普遍关心的问题或个人的经验联系起来，学生学习的目的是写出论文、制造出产品、进行表演，这些论文、产品和表演具有个人意义、美学意义或者社会意义，而不只是记录学习者个人的能力。

　　由此可见，高质量的智力活动是以知识、概念、学术观点、专业技能为基础的，其目的是为了理解课堂和学校以外的问题。

“真实性"不仅指“真实世界”的维度，智力活动要真实，还必须在掌握大量学术知识的基础上进行严谨的思维；强调真实的智力活动并不是要忽视基础知识和技能，而是要广泛地运用基础知识和学术技能，采用提高真实智力活动的层次、迎接更复杂的智力挑战的方式来传授基本知识和技能。

纽曼教授等人所确定的智力活动的三个标准对于学生来说都很重要，例如，学生可能遇到复杂的计算问题，要求进行分析思维（知识建构和学问探究），但是，如果学生对解决问题的方法没有兴趣，或该方法对于学生来说没有价值，只是为了通过一门学程，学生将来在校外的生活中就很少运用这些知识。

又如，要求学生就提出的一项福利政策向报社的编辑写信，学生可能会说他强烈反对这项建议，但没有提出论据来表明他对有关经济和道德问题的理解，这一活动可能达到了知识建构的标准和校外价值的标准，但是没有符合学问探究的标准，学生对该问题的理解有可能是肤浅的。

　　案例分析：

　　我们举几个例子，用纽曼教授等人提出的这三条标准来判断学生作业和教学的智力质量。

　　1、6年级写作任务：

（1）写一篇论文劝说别人做某事，请自选题目，用你的观点来说服读者，说服读者根据你的观点来采取具体的行动。

（2）确定下列画线单词的词性：

名词、代词、动词、形容词、副词、介词、连词、感叹词。

　　1）我们的学校大而美丽。

　　2）当我走进房间时，发现木制的桌子

　　3）她又唱又跳，高兴极了。

　　4）有一棵大树在河边o

　　5）我的铅笔和钢笔都放在文具盒里o

　　6）他在那个城市里呆了一个月。

　　7）我们常常早起。

　　写作任务

（1）的智力质量是高的，它明显地要求学生建构知识、选择信息，组织成令人信服的证据。

学生要说服别人并采取相应的行动就必须用推理或其它证据来支持自己的观点，精心阐述，进行书面交流。

学生要写的东西是他们个人认为重要的，因此该任务与学生的生活密切相关。

写作任务

（2）的智力质量是低的，不要求学生建构知识或精心准备交流，任务与学生的生活没有明确的联系，而是要求学生回忆词性的定义，做出反应。

　　2、6年级数学

（1）选择一种股票，你有10，000美元来投资，计算出按照目前价格，你能购买多少股。

以后的10周，你将查阅报纸，看看你的股票是涨了还是跌了，在公告栏上标出你的股票的走势，你的表格用1／4点来记录价值，但是报纸是以1／16点来记录价格的，所以你必须进行转换。

在第10周结束前，确定你是赢利还是亏本，根据表格的结果预测你的股票，决定你是买进还是卖出，做一个关于你的股票的口头报告，描述发生了什么，你决定怎么做。

（2）分数的加减运算：

公分母1）i1+詈=2）了3+了6=3）6，一一号=4）吾一号=5）吾+吾=6）吾一吾=

　　任务

（1）在知识的建构上得分很高，因为每一周，学生必须决定怎样用不同于报纸的方式来表达股票目前的价格，他们还要对自己的股票的盈亏做出结论，包括决定增加多少，减去多少，进行运算，要求用

　　图表绘制股票的走势，精心准备书面交流和口头交流。

这一任务让学生自己选择股票，将数学与学生校外的生活联系起来。

任务

（2）不要求学生进行知识的建构来解决数学问题，学生不必精心准备书面材料来解释数学结论，题目与学生的生活没有联系，仅仅要求学生根据运算法则来填出答案，因此智力质量是低的。

　　3、8年级地理任务：

区域特征

（1）阅读地理课本p275—283，回答下列问题：

　　1．什么是半岛?

斯堪的纳维亚半岛由那些国家组成?

　　2．什么是海湾?

它们是怎样形成的?

　　3．什么山脉穿过挪威和瑞典?

　　4．斯堪的纳维亚半岛有什么重要的自然资源?

　　5．为什么北欧的地理位置很重要?

　　6．大多数斯堪的纳维亚半岛的居民住在哪里?

（2）欧洲研究计划

　　假如你是来自欧洲一个国家的旅游机构

　　1）确定贵国四个主要的旅游景点，每一个景点必须位于该国的不同地区。

　　2）从下列几个方面来研究每一个景点：

理特征是什么?

　　环境：

旅游景点是如何影响环境的?

（从人口、城市、自然地区等几个方面来考虑）

　　运动：

在历史上，这一景点影响物品和观念的程度如何?

　　地区：

这一旅游点对该地区的价值怎样?

该地区有政治或文化的价值吗?

请解释。

　　3）编写手册或海报，将2）中的信息包括在内，其设计应吸引人们参观该国，作为该国的旅游机构在班上展示手册或海报，使学生相信到你的国家旅游是有趣的。

　　任务

（1）的简答题只须从课本中抄写答案，学生可以正确地回答所有的问题，但由于任务没有要求高水平的智力活动，其学习的真实性很低。

而任务

（2）要求学生分析和综合一个国家的信息（知识的建构），运用有意义的地理概念（学问探究），其智力质量是高的。

并不是每一个任务都必须像任务

（2）那样反映出真实性的所有方面，但是我们在给学生布置任务时，应该看到有许多机会向学生展示真实的智力成就。

　　虽然，高智力质量的任务并不一定保证学生会有高质量的智力活动，但如果给学生布置的任务不要求高质量的智力活动，那么学生就很可能不会进行高质量的智力活动，也许有人会认为任务

（2）对于中等和优秀学生来说是适合的，而对于低成就水平的学生来说就不适合了，也有人会认为学生必须完成任务

（1）以后才能解决更为复杂的任务，但许多研究表明了相反的结果。

纽曼等人在芝加哥学校中的研究表明，所有的学生，不管是低成就水平的学生还是高成就水平的学生，在给予了挑战性的、投入性的任务后，都完成了更真实的学习任务，尤其是与真实世界有联系的任务，区别在于有些学生在布置任务或完成任务的过程中要求更多的指导与支持，而这正是教学的关键之所在。

　　案例分析：

11年级美国历史教学

　　案例一

　　教学步骤：

　　1）教师问学生他们或他们的家人是

　　从哪里移民到美国的，一些学生主动地回答后，教师表示认可。

　　2）全班观看20世纪初美国移民的录像，录像为30分钟，然后，教师请学生评论。

　　3）教师要求学生看课本上的图表，图表表明了1900--1920年间美国移民的人数。

　　4）教师问学生哪个国家的移民人数最多。

学生尚未在课本上找到答案，就下课了。

　　案例二

　　教学步骤：

　　1）教师在前一天要求学生查出他们的家人何时、何地移民到美国。

　　2）上课时，教师让学生在黑板上的表格里填人他们的数据。

　　3）所有学生填入数据后，教师要求学生仔细研究数据，看看有什么规律。

班级中，有半数学生是最近移民到美国的（与案例一同）。

　　4）教师要求学生与同桌分享他们的移民故事，然后，两名学生自愿到班上讲他们的移民故事。

　　5）学生看与案例一相同的录像，但看之前，让学生思考他们班的信息与录像中的信息的异同。

看完录像后，教师让学生在黑板上“相同栏"和“不同栏"里填写他们的看法。

一个学生注意到20世纪前，大多数移民是从欧洲来的，而最近的移民是从世界各地来的。

教师提醒学生班级数据的局限性，让学生看看课本中图表，该图表显示了20世纪中，移民的规律，学生的“假设’’得到了全国数据的支持。

　　6）快下课时，教师请学生来归纳移民的原因。

　　案例一和案例二的收集学校有12个班，学生的背景相似，这两名教师运用相同的教学材料进行教学，课后让学生完成相同的真实评价任务，但是他们教学中的真实性却显然不同。

案例二中的教师让学生分析他们所收集的数据，整堂课中运用了探究的语言，如“数据”、“假设"、“归纳"等，按照真实性的标准，案例二中教师的教学真实性较高，在学生真实评价中，学生表现出较高层次的真实性。

纽曼等人按照学生真实教学的标准来评价该校12个班的教学，研究表明学生成绩的差异有40％是由于教学的真实性不同引起的。

也就是说，不管学生的性别、社会经济背景、种族和年级平均成绩如何，真实教学的水平越高，学生成绩越高。

　　四、评论及启示

　　我们的教育是为学生的未来做准备的，每一个学生在完成了学校教育后都将进入真实的世界，应对真实世界提出的纷繁复杂的问题。

如果我们的学校漠视真实世界的需要，仍然采用“讲授一接受一背诵一再现"的教学与评价，就难以培养出真实世界所需要的具有高层次思维能力的人。

纽曼等人的研究将学生真实的智力成就置于学校教育的核心，为我们展示出一幅与传统的课程教学与评价不同的教育图景：

　　学生的真实成就、真实学习、真实评价任务和真实教学和真实课程之间的关系：

　　在这里，构建意义、进行学问探究、并具有真实价值的学生真实成就是学校教育的最终目标，要达到这一目标，我们教育者要为学生提供真实教学和真实的课程，为学生设计出真实的评价任务，使学生在真实学习中展示出真实的学习成就。

因此。

真实教学在教学任务的设计、教学策略的选择、教师专业的成长等许多方面都提出了新的课题。

　　三、课堂教学改革关注要素

（一）、教师角色之转换

　　合作探究教学虽然着眼于学生学习方式的改变，但是出发点必须是教师，教师是课堂构建的主导因素。

　　巴西著名教育家保罗.弗雷尔在《不平常的教育思想》中指出：

在传统的驯化教育教育实践中，教师是学生的教师，学生是教师学生。

在新的教育实践中，教师作为学生的教师必须“死去”，以便作为学生的学生重新“诞生”。

同时他有责任向学生建议，学生作为教师的学生应当“死去”，以便作为教师的教师“重生”。

　　教师角色转换要素：

　　之一：

从“教师”转为“导师”

　　案例：

《铃兰花》

　　第一个教学环节：

梳理课文内容，概括情节，分析人物性格。

　　在梳理内容上提出：

分别以文章的三个人物——我父亲母亲为陈述对象概括故事情节。

看似简单变化，实则有巧妙安排，老师在这里预设了其后分析文章的线索。

按照老师要求概括文章情节，等于从三个角度审视文章。

　　老师见同学们有难度，鼓励进行小组合作交流讨论，并建议小组可选择其中一个角度进行分析。

　　在小组共同努力下，三个角度情节概括基本成型，老师让小组分别选择最佳表述写在黑板上：

　　1、去“地狱”，但为了母亲，勇闯“地狱”采摘铃兰花。

　　2、母亲促使我去“地狱”采摘铃兰花。

　　3、父亲强迫我去“地狱”放牧。

　　当概括出来的情节写到黑板上，老师和学生们的问题几乎同时提出来：

是什么让一家三口和“地狱”纠结在一起呢？

　　课堂自然过渡到第二环节。

　　接下来的小组讨论更加激烈，有的同学还自发的加入到自己感兴趣的小组讨论，老师有时被同学们拉进自己的小组讨论。

　　很快有了各式各样的结论，能够在自圆其说的情况下，老师都给予了肯定，并请同学将结论写到黑板上。

　　这时候，老师问：

对于这些结论，我们满意吗？

在这些结论背后，是什么驱使？

　　一句话激起了又一轮讨论。

　　文章在同学们激烈的讨论中逐渐走向明朗。

　　这位教师充分体现了“学生中心”的原则，重视学生本身的能力和主动精神在教育过程中的地位，将其看成教育素材和出发点。

而教师帮助学生设置教学情景，激发学生学习热情，辅助学生解决活动中所出现的问题，这个时候教师的身份就由“老师转为导师”。

导师的能力不仅在于能深刻地看到问题，而且在于能引导学生去发现问题，并一起解决问题。

导师的意义使课堂上师生关系变成了“导学关系”，要求教师针对学生的个性差异，因材施教，指导学生的思想、学习甚至生活，师生关系更加密切，沟通渠道更加个性化；同时导师关系要求教师在对话中能以伙伴式的态度真，真诚、平等的面对学生，彻底改变传统课堂上师生间的审视和拷问状态，要起到引导、帮扶学生的作用。

由老师向导师的转变，使教师更可能地位学生提供各种需要的、到位的、温暖的服务。

为学生学习与成长创设自由、和谐、快乐、尝试的生态体验场。

　　之二：

从“前台”转到“后台”

　　教师要走下讲台，学生走向讲台，以学生为中心的课堂不再是老师的“讲堂”而是学生的“学堂”。

学生要走向“前台”，教师要退到“后台”，成为学生成长的“推手”。

退到“后台”不是撒手不管，而是要管的更高明。

　　案例：

思品课《勇敢地承担责任》

　　一：

猜新闻说事件

　　老师：

我们先来猜新闻，我说关键才，你们猜新闻。