教育心理学 下部教师上岗考必备.docx
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教育心理学下部教师上岗考必备
第四章学习心理
第一节学习动机
1、学习动机的概念:
指激发个体进行学习活动,维持已引起的学习活动,并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。
学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。
2、学习动机的成分:
两个基本成分学习需要和学习期待
(1)学习需要:
是指个体在学习活动中感到有欠缺而力求获得满足的心理状态,它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。
注意:
1、学习兴趣是学习动机中最活跃的成分。
2、从需要的作用看,学习需要即为学习的內驱力,即学习驱力。
(2)学习期待:
是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
、
注意:
学习期待是静态的,诱因是动态的。
学习期待就作用来说是学习的诱因。
(3)学习需要和学习期待的关系:
①学习需要在学习动机结构中占主导地位;②学习期待是学习动机结构的必不可少的成分。
3、学习动机的分类:
(1)按学习动机产生的诱因来源,可分为内部学习动机和外部学习动机
①内部学习动机:
学生因对活动本身发生兴趣而产生的动机
②外部学习动机:
学习活动以外由外部的诱因激发出来的学习动机
(2)按学习动机的社会意义,可分为高尚的学习动机和低级的学习动机
①高尚的学习动机:
把学习看成是对社会作贡献和尽义务
②低级的学习动机:
把学习看成是个人猎取名利的手段
(3)按学习动机作用时间的长短,可分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机
①近景的直接性学习动机:
这种动机很具体,但不够稳定,容易随着环境的变化而变化
②远景的间接性学习动机:
这种动机具有一定的社会性和理想色彩,又与个人的志向、世界观相联系,具有较强的稳定性和持久性,能在相当长的时间内起作用。
(4)按照学习动机在活动中的作用大小,可分为主导性学习动机和辅导性学习动机。
(5)根据学习动机其作用的范围不同,可将学习动机分为一般动机和具体动机
①一般动机:
在许多学习活动中都表现出来的,较稳定、持久地努力掌握知识经验的动机
②具体动机:
是在某一具体学习活动中表现出来的动机
(6)根据学校情境中的学习成就动机不同,奥苏贝尔把人的动机分为认知內驱力、自我提高內驱力和附属內驱力三个方面。
①认知內驱力:
是指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。
属于内部动机。
②自我提高內驱力:
是指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。
属于外部动机
③附属內驱力:
是指个体为了获得长者们的赞许或认可而表现出把工作、学习做好的需要。
属于外部动机。
注意:
在儿童早期,附属內驱力最为突出。
到了儿童后期和少年期,附属內驱力得到强度有所减弱,来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了对长者的依附。
而到了青年期,认知內驱力和自我提高內驱力成为学生学习的主要动机。
4、学习动机对学习的作用:
学习动机是学习活动顺利进行的支持性条件。
学习动机对学习的作用可表现在两个方面:
影响学习过程、影响学习效果。
(1)学习动机对学习过程的影响主要有:
学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。
(2)学习动机与学习效果的关系:
正向一致
负向一致
正向不一致
负向不一致
学习动机
+
-
-
+
学习行为
+
-
+
-
学习结果
+
-
+
-
注意:
学习动机是影响学习行为,提高学习效果的一个重要因素,但却不是决定学习活动唯一条件。
5、耶克斯——多德森定律:
动机不足或过分强烈都会影响学习效果。
(1)动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同。
在比较容易的任务中,行为效果随着动机的提高而上升;随着任务难度的增加,动机的最佳水平有逐渐下降的趋势
(2)一般来讲,最佳水平为中等强度的动机。
(3)动机水平与行为效果呈倒U型曲线。
学习动机理论
1、强化理论
采用强化原则,通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。
在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学的心理基础,就是通过强化原则来维持学生的学习动机。
2、需要层次理论
马斯洛的需要层次理论说明,在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。
3、成就动机理论
(1)成就动机是由默里提出来的概念,它是指个体努力克服障碍,施展才能,力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
(2)成就动机理论的代表人物阿特金森把个体的成就动机分为两类:
力求成功的动机和避免失败的动机。
4、成败归因理论:
(1)基本观点:
①归因是人们对自己或他人活动及结果的原因所做的解释和评价;
②韦纳把人经历过的事情的成败归结为六种原因,即能力、程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境。
又把六项因素按各自的性质,分别归入三个维度:
内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。
注意:
控制点维度与个体成败的情绪体验有关。
稳定性维度与个体对未来成败的期望有关。
可控性维度与情绪体验有关,又与对未来成败的预期有关。
5、习得性无力(助)感理论
习得性无力感简称无力感,指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态。
塞利格曼将无力感的产生的过程分为四个阶段:
(1)获得体验;
(2)在体验的基础上进行认知;(3)形成“将来结果而不可控”的期待;
(4)表现出动机、认知和情绪上的损害,影响后来的学习。
6、自我效能理论
(1)自我效能感由班杜拉首次提出,是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。
(2)期待包括结果期待和效能期待。
①结果期待:
是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测;
②效能期待:
是指人对自己能够进行的某一行为的能力的推测或判断,它意味着是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。
(3)自我效能感的作用:
(1)决定人们对活动的选择,以及对活动的坚持性;
(2)影响人们在困难面前的态度;
(3)自我效能感不仅影响新行为的习得,而且影响已习得行为的表现
(4)自我效能感还会影响活动时的情绪
(4)自我效能感的影响因素
①个人自身行为的成败经验;
②替代经验;
③言语暗示;
④情绪唤醒
7、学习动机的激发
(1)创设问题情境,激发兴趣,维持好奇心。
①兴趣和好奇心是内部动机最为核心的成分,是培养和激发学生内部学习动机的基础;
②创设问题情境的原则:
A问题要小而精;B与学生实际生活经验相关;C要有适当的难度;D要富有启发性;
(2)设置合适的目标
(3)控制作业难度,适当控制动机水平
(4)表达明确的期望
(5)提供明确的、及时的、经常性的反馈
(6)合理运用外部奖赏
(7)有效的运用表扬
(8)对学生进行竞争教育,适当开展学习竞争。
8、内部学习动机的激发与培养的方法:
(1)激发兴趣,维持好奇心;
(2)设置合适的目标;(3)培养恰当的自我效能感;(4)训练归因
9、学习动机培养的原则:
(1)在教学活动中培养学习动机;
(2)先求满足学生的缺失性动机;(3)让学生明确了学习的性质;(4)是每个学生都获得成功的体验;(5)善于利用反馈激发学生士气;
10、学习动机的培养方法:
(1)了解和满足学生的需要,促进学习动机的产生;
(2)重视立志教育;(3)帮助学生确立正确的自我概念,获得自我效能感;(4)培养学生努力导致成功的归因观;(5)培养对学习的兴趣;(6)利用原有动机迁移,使学生产生学习需要。
第二节学习策略
1、学习策略的概念:
是指学习者为了提高学习的效率和效果,有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂方案
注意:
学习方法是学习策略的知识和技能基础,是学习策略的一个重要组成部分,而不是学习的全部。
一次不能把二者完全等同。
2、学习策略的特征:
(1)学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的;
(2)学习策略是有效学习所需的;(3)学习策略是有关学习过程的;(4)学习策略是学习者制定的学习计划,由规则和技能构成。
3、自我调节学习:
是指学生为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目标,主动地运用与调控元认知、动机与行为的过程。
4、学习策略的种类:
迈克卡将学习策略分为三种:
认知策略、元认知策略、资源管理策略
(1)认知策略
①认知策略是学习者信息加工的方法和技术。
②认知策略分为三种:
复述策略,
①概念:
是指在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重视学习材料或刺激,以便将注意力维持在学习材料上的方法。
②常用的复述策略:
A在复述的时间上,采用及时复习、分散复习;B在复述的次数上,强调过度学习;
C在复述的方法上,包括运用有意识记和无意识记、排除相互干扰、整体识记与部分识记等
精加工记忆:
①精加工策略:
是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略
②记忆术:
即通过把那些枯燥无味但又必须记住的信息“牵强附会”地赋予意义,使记忆过程变得生动有趣,从而提高记忆效果的方法。
③做笔记:
是使用较为普遍的精加工策略
④提问
⑤生成性学习:
就是要训练学生对所阅读的东西产生一个类比或表象,如图形、图像、表格等,加强其深层理解
⑥运用背景知识,联系客观实际
组织策略:
1概念:
是指将经过精加工提炼出来的知识点加以构造,形成高水平的知识结构的信息加工策略
2组织策略主要有两种:
A归类策略:
也即组块。
归类也叫群集
B纲要策略:
主题纲要法、符号纲要法
注意:
符号纲要法主要有:
系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图
(2)元认知策略(弗拉维尔首次在《认知发展》提出了元认知概念)
①元认知是对认知的认知,即个体对认知活动的自我意识与调节,主要包括元认知知识、元认知体验和元认知监控
②元认知策略分为三种:
计划策略、监控策略、调节策略
(3)资源管理策略:
①时间管理策略;②环境管理策略;③努力管理策略;④学业求助策略
5、学习策略的训练原则:
(1)主体性原则;
(2)内化性原则;(3)特定性原则;(4)生成性原则;(5)有效监控原则;(6)个人效能感原则
6、训练学习策略的教学模式;
(1)指导教学模式:
基本思想是学生在教师引导下学习有关的学习策略,由激发、联系、反馈和迁移等环节构成
(2)程序化训练模式
(3)完形训练模式
(4)交互式教学模式
注意:
教学活动中最有可能使用交互性教学模式的是指导学生练习
(5)合作学习模式:
合作性间接地两个参与者能从这种学习活动中受益,而主讲者比听者获益更大
第三节学习迁移
1、学习迁移的概念:
也叫训练迁移,是指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。
2、学习迁移的种类:
(1)根据迁移的性质和结果,可分为正迁移、负迁移、零迁移
①正迁移:
也叫“助长性迁移”,是指一种学习对另一种学习的促进作用。
例如:
学习数学有利于学习物理。
②负迁移:
也叫抑制性迁移,是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。
例如:
在掌握了汉语的情况下,再初学英语总会出现汉语语法套英语语法的情况。
③零迁移:
是指两种学习也可能不发生影响,这种状态称为零迁移,他是迁移的一种特殊形式。
(2)根据迁移发生的方向,可分为顺向迁移和逆向迁移
①顺向迁移:
是指先前学习对后继学习产生影响。
例如:
物理中学习了“平衡”概念,就会对以后学习化学平衡、生态平衡、经济平衡产生影响。
“举一反三”就是顺向迁移的例子。
学生法语学的扎实,巩固以后,再学英语就更容易属于顺向正迁移。
3逆向迁移:
后继学习对先前学习产生的影响。
例如:
学习了微生物对先前学习的动物、植物概念的理解会产生影响
(3)根据迁移内容的抽象和概括水平不同,可分为水平迁移和垂直迁移。
①水平迁移,也叫横向迁移,是指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括层次上属于同水平的学习活动之间产生的影响。
②垂直迁移:
也叫纵向迁移,是指先行学习内容与后继学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。
垂直迁移表现在两个方面:
A自下而上的迁移;B自上而下的迁移
(4)根据迁移内容的不同,可分为一般迁移和具体迁移
①一般迁移,又叫非特殊迁移、普遍迁移。
是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一中具体内容学习的影响。
即原理、原则、态度的具体应用。
②具体迁移:
又叫特殊迁移,是指学习迁移发生时,学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化,只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到;另一种学习之中。
例如:
学习了“日”“月”对学习“明”的影响;掌握了加减法对做四则运算题的影响。
(5)根据迁移的程度,可分为自迁移和远迁移
①自迁移;如果干个体所学的经验影响着相同情境中任务的操作。
②近迁移:
是指已习得的知识和技能在与原先学习情境相似的情境中加以运用。
例如:
学生在考试中解某道题时,如果以前进行过相关的题型训练,那么即使这道题变换了数字和结构,解答起来依然会相当顺手。
③远迁移:
是指已习得的知识或技能再新的不相似的情境中运用。
例如:
学生在数学中学习到的逻辑推理规则运用到物理或化学中来解决问题。
(6)根据迁移的路径,可分为低路迁移和高路迁移
①低路迁移:
是指以一种自发的或自动的方式所形成的技能的迁移。
②高路迁移:
是指有意识的将某种情境中学到抽象知识应用于另一种情境中的迁移。
(7)根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同,可分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移
3、学习迁移理论:
早期的迁移理论
(1)形式训练说:
是最早的关于迁移的理论,以官能心理学为基础,代表人物是沃尔夫。
它认为,迁移是无条件的、自发的。
注意:
该理论缺乏科学的依据。
(2)相同要素说
①桑代克认为,迁移是非常具体的、有条件的,需要有共同的要素。
他认为,两种清境中的相同要素越多,迁移的量就会越大。
②武德沃斯把相同要素说改为共同要素说。
(3)概括化理论
①也叫实验类化说,是贾德提出来的,主要观点是,一个人主要自己的经验进行了概括,就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。
②贾德做的“水下击靶”是概括化理论的经典实验
(4)关系理论:
①格式塔心理学家认为,迁移是学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果,是对情境中的各种关系的理解和顿悟,而非由于具有共同的成分或原理而自动产生
②他们认为,学生“顿悟”情境中原理、原则之间的关系,特别是手段——目的之间的关系,是实现迁移的根本条件
4苛勒的“小鸡觅食”实验是支持关系转换说的经典实验。
当代的迁移理论
(1)认知结构迁移理论
①奥苏贝尔在有意义接受学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。
②影响迁移的关键认知结构变量:
可利用性、可辨别性、稳定性(包括清晰性)
(2)产生式理论
①基本思想:
前后两项学习任务程胜迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠,重叠越多,迁移量越大。
两项任务之间的迁移,是随其共有的产生式的多少而变化的
注意:
产生式的相似是迁移产生的条件
(3)情境性理论:
格林诺提出了迁移的情境性理论
4、影响学习迁移的因素(条件)
(1)学习材料的特点;
(2)原有的认知结构;(3)对学习情境的理解;(4)学习的心理准备状态;(5)学习策略的水平;(6)智力与能力;(7)教师的指导
5、促进学生有效的迁移
(1)改革教材内容,促进迁移。
①精选教材,提高对概念和原理的理解水平。
教材内容的设计上,最关键的是要包含基础知识和原理。
②合理编排教学内容,突出知识的组织特点。
教材内容要保持结构化、一体化、网络化的统一。
(2)合理编排教学方式,促进迁移
(3)教授学习策略,提高学生的迁移意识。
(4)改进对学生的评价。
第四节知识的学习
1、知识是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织。
2、知识的分类:
(1)按照知识的不同的表征形式,将知识分为陈述性知识和程序性知识。
①陈述性知识:
也叫描述性知识,是个人能用言语进行直接陈述的知识,主要用于区别和辨别事物
②陈述性知识的学习过程是从陈述性知识转化为自动化的技能的过程。
它主要由陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段三个阶段构成。
③程序性知识学习包括两种类型:
模式识别学习和动作步骤学习。
5模式识别程序学习的主要任务是学会把握产生式的条件项,这通常要经过概括化和分化两种。
6动作步骤学习以模式识别为基础,主要是通过程序化和程序的合成两个机制来完成。
(2)由于反映活动的深度不同,知识可分为感性知识和理性知识
①感性知识:
是对活动的外表特征和外部联系的反映,可分为感知和表象两种水平。
②理性知识:
反映的是活动的本质特征与内在联系,包括概念和命题两种形式。
(3)梅耶提出了一种策略性知识。
策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识,即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。
(4)陈述性知识主要以命题和命题网络的形式进行表征,表象和图式也是其重要形式;程序性知识主要以产生式和产生式系统进行表征。
3、知识表征:
是指信息在人脑中的存储和呈现方式,它是个体知识学习的关键。
4、
知识学习的类型
(1)根据知识本身的存在形式和复杂程度,知识学习可分为符号学习、概念学习和命题学习
①符号学习:
又称表征学习,是指学习单个符号或一组符号的意义。
注意:
符号学习的主要内容是词汇学习。
②概念学习:
是指掌握概念的一般意义,其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。
③命题学习:
是指获得由几个概念构成的命题的复合意义,实际上是学习表示若干概念之间关系的判断。
(2)奥苏贝尔根据新知识与原有认知结构的关系,将知识学习分为下位学习、上位学习、并列结合学习
①下位学习:
又叫类属学习,是一种把新的概念归属于认知结构中原有观念的某一部分,并使之相互联系的过程。
下位学习包括派生类属学习和相关类属学习。
例如:
学生已有了“寒性水果”的概念,再来学习“梨”的这种水果。
②上位学习:
又叫总括学习,是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的。
例如:
儿童在认识了“兔子”、“乌龟”、“松鼠”等概念后,在学习“动物”的概念
③并列结合学习:
又叫组合学习,是在新命题与认知结构中原有命题既非下位关系又非上位关系,而是一种并列的关系时产生的。
例如:
学习质量与能量、遗传与变异、需求与价格等
第五节技能的形成
1、技能:
是个体运用已有知识经验,通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
2、合乎法则的熟练技能的基本特性:
(1)流畅性;
(2)迅速性;(3)经济性;(4)同时性;(5)适应性
3、习惯的概念:
是个体在一定情境下自动化的进行某种动作的需要或特殊倾向
4、技能的种类:
按其本身的性质和特点,可分为操作技能和心智技能。
(1)操作技能
①操作技能,又叫运动技能、动作技能,是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。
②操作技能的特点:
A动作对象而言,具有客观性;B动作的进行而言,具有外显性;C动作的结构,具有展开性
③操作技能的类型:
A连续的和不连续的操作技能:
连续的操作技能:
如骑自行车、开汽车、舞蹈、弹琴、打字、滑雪、滑冰。
不连续的操作技能:
如射击、投篮、投标、举重、按电钮、紧急刹车
B封闭的和开放的操作技能(根据动作对环境的依赖程度的不同划分):
封闭的操作技能:
如打保龄球、跳水、体操。
开放的操作技能:
如开车、打排球、击剑
C细微型与粗放型操作技能:
细微型技能:
如打字、弹琴。
粗放型操作:
如举重、铁饼、标枪。
D徒手型与器械型动作技能。
(2)心智技能:
①概念:
也叫智力技能、认知技能,是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。
注意:
常见的心智技能:
阅读技能、写作技能、解题技能
②心智技能的特点:
A动作对象的观念性;B动作执行的内潜性;C动作结构的简缩性
5、操作技能的形成阶段:
(1)操作定向。
操作定向就是了解操作活动的结构与要求,再头脑中建立起操作活动的定向映像过程。
(2)操作模仿:
操作模仿是掌握操作技能的开端,需要以认知为基础。
(3)操作整合:
操作整合是把构成整体的各动作要素,依据其内在联系联结成整体,形成操作活动的序列,获得有关操作活动的完整的动觉映像过程
(4)操作熟练:
是操作技能掌握的高级阶段。
6、操作技能形成的标志
操作技能形成的标志是达到熟练操作。
熟练操作具有以下主要特征:
(1)意识调控减弱,动作自动化。
(2)能利用细微的线索;(3)动觉反馈作用加强;(4)形成运动程序的记忆图式;(5)在不利条件下维持正常操作水平。
7、操作技能的培训要求
(1)准确地示范与讲解;
(2)必要而适当的练习。
练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节。
(3)充分而有效的反馈。
反馈是指学习与练习过程中信息的返回传递。
注意:
影响反馈效果的因素:
(1)反馈的内容、
(2)反馈的频率;(3)反馈的方式;
(4)建立稳定清晰的动觉。
8、心智技能的形成阶段:
(1)原型定向。
就是了解原型的活动结构,从而使主体明确活动的方向,知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作。
这一阶段相当于加里培林的“活动定向阶段”。
(2)原型操作:
是依据智力技能的实践模式,把学生头脑中建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实施,获得完备动觉映像的过程。
这一阶段相当于加里培林及其学派著作中的“物质活动或物质化活动阶段”(该阶段有外显性、操作性的特征)
(3)原型内化:
是智力活动的实践模式向头脑内部转化,由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式。
它是心智技能的完成阶段,分为三个小阶段:
出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语动作阶段和内部言语动作阶段。
注意:
1、加里培林提出了心智技能形成阶段理论:
(1)活动定向阶段;
(2)物质活动或物质化活动阶段;(3)出声的外部言语动作阶段、(4)不出声的外部言语动作阶段;(5)内部言语动作阶段。
2、安德森的心智技能形成分三个阶段:
认知阶段、联结阶段、自动化阶段
9、心智技能形成的特征:
(1)对象脱离了支持物;
(2)进程压缩;(3)应用的高效率;
10、心智技能的培养要求:
(1)确立合理的智力活动原型;
(2)教师利用示范和讲解,并有效进行分阶段练习;(3)知识影响技能的形成;(4)注重培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力。
第六节问题解决与创造性
1、问题:
就是个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此而感到疑难的情境。
现实中的问题多种多样,研究者倾向于将问题分为两类:
有结构的问题和无结构的问题。
(1)有结构的问题:
是指已知条件和要达到的目标都明确,个体按一定的思维方式即可获得答案的问题;
(2)无结构的问题:
已知条件与要达到的目标都比较模糊,问题情境不明确,各种因素不确定,也不容易找出解答线索。
注意:
开放性问题的突出特点是没有固定的标准答案。
2任何问题都有三个基本成分:
(1)初始状态、
(2)目标状态、(3)存在的限制或障碍
3、问题解决:
是指为了从问题的初始状态达到目标状态,而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。
4、问题解决具有三个特征:
(1)目的性、
(2)认知性、(3)序列性;
注意:
简单的记忆操作不能称为问题解决,如回忆某人的名字等
5、问题解决的过程(问题解决的思维过程)
(1)发现问题。
发现问题是其首要环节;
(2)理解问题。
理解问题即明确问题。
(3)提出假设;提出假设是问题解决的关键阶段;
(4)检验假设
6、问题解决的策略
(1)算法:
将所有解决问题的可能方案都全部列举出来,逐一尝试,虽可保证解决问题,但效率不高
(2)启发法:
①概念:
是指依据经验或直觉选择解法,即是基础一定的经验,根据现有问题状态与目标状态之间的内在联系,采用较少搜索而找到解决问题途径的一种策略。
②常用的启发策略:
A手段——目的分析法:
就是将需要达到的问题的目标状态分成若干个子目标,通过实现一系列的子目标而最终达到总目标。
B爬山法:
采用一定的
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