《说课理论与实践的分层次研究》课题研究总报告.docx
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《说课理论与实践的分层次研究》课题研究总报告
《说课理论与实践的分层次研究》课题研究总报告
摘 要:
通过对说课理论与实践的深层次的研究和探索,促进说课基本理论的构建,说课内容与形式的丰富、创新,以及以说课为主要形式的校本教研平台的建立和完善。
课题研究对教师研修机制的形成、对教师专业成长和教育智慧生成的重要作用,进行了深入探研,并取得了一定的成果,推动了实验学校教育教学改革的全面展开,保证了新一轮课程改革的稳步推进。
关键词:
说课研究 教师专业成长 课程改革
课题索引:
名称、类别、主研人员与管理
索引摘要:
《说课理论与实践的分层次研究》是全国教育科学“十五”规划课题,批准文号:
[2002]16号。
课题类别:
教育部规划课题。
课题编号:
[FHB011554]。
课题负责人:
李兴良。
课题参研学校:
全国9个省的39个单位,参与实验教师千余人。
本课题由全国说课研究协作会承担研究,协作会秘书处新乡市红旗区教研室具体组织实施研究过程,由河南省教科所、省教育科学规划办进行过程管理与指导。
课题顾问:
中央教科所原副所长滕纯
中央教科所副所长田慧生
北京教科院研究员程晗
全国说课研究协作会原秘书长秦忠义
新乡市教科所所长陈玉伟
新乡市教科所副所长褚年
第一部分选题背景
“说课”是教师面对同行和专家,以科学的教育理论为指导,阐述自己对教材的理解、教学的设计以及为什么的一种教学研究。
“说课”是一项源于教学基层,面向学校,扎根教师,服务实践的教育教学活动。
十余年来,在各级教育行政部门、教育科研部门和各级教育教学专家的关心指导下,“说课”由小到大,由点到面,由不自觉到有计划、有目的的开展,逐渐成为一种被公认的实用性很强、简便易行的教研活动。
说课的研究层面逐渐扩展深化,理论研究已具雏形,形式不断创新,功能进一步拓展。
众多的教师参与说课,受益于说课,在说课中提高教学理论和实践水平,在说课中成为教学骨干。
这为《说课理论与实践的分层次研究》国家级课题的提出及研究过程的顺利实施,奠定了必要的基础。
新世纪伊始,课程改革作为整个基础教育改革的核心、全面实施素质教育的关键,被重要而紧迫地提出来。
新的教育教学理念、新的课堂教学结构给广大教师带来了严峻的挑战和诸多的期待。
怎样接纳现代教育思想理念,参与到新课改的活动中,如何参与到新课改的活动中,采用什么样的途径来扬弃现存的教学模式和方法,这对说课的研究和发展既是一个挑战,又是一个良好的发展机遇。
如何抓住这个机遇是该课题研究的重要背景之一。
为适应时代发展的要求,“说课”亟需进一步探索,总结,再探索,再总结,逐步完善,不断创新,才能适应新课改提出的要求。
上世纪90年代后期,教育教学改革突飞猛进,说课理论体系相对滞后,实践操作缺乏创新,阻碍了说课的发展,许多问题亟待进一步研究。
说课只有在创新和服务于课改上下功夫、求发展,紧密围绕学生创新精神和实践能力培养以及终身发展的需要,开展富有个性化的说课研究,才能使说课在推动教学改革、实施素质教育中发挥更大作用。
因此,该课题研究具有重要的现实意义和应用价值。
第二部分课题研究的目标、内容及理论依据
说课简单、明了的基本模式的建立是认识、研究、推广说课的必然。
说课基本模式的创新变式研究和运用则是体现“说课”灵魂的所在,是说课适应不同的知识单元、认知主体的需要,也是培养具有个性风格教师,升华其教学艺术的重要途径。
因此,对说课的基本模式及其变式所体现在教学中的内在规律的研究,是说课理论与实践深层次研究的必需。
一、研究目标
本课题研究的基本目标是通过对说课和说课活动的多角度全方位探讨,完善、丰满说课理论体系,形成各具特色的说课模式和操作体系,在实践上涌现一批更具有推广价值的典型案例,使说课成为一种常规、高效的校本教研活动。
在此平台基础上形成校本研修机制及校本培训制度,促进广大教师专业成长,提高中小学各科教学效率,推进课程改革方面向纵深发展。
二、课题研究的内容
本课题研究内容主要有三个部分组成:
说课的理论探讨、说课的实践研究、说课的应用研究。
在具体研究过程中它们是相互联系的,同时每个方面也各有自己的研究特点。
(一)说课的理论研究
说课的理论研究就是在现代教育理念指导下,对说课活动积累的经验进行系统地分析总结,并对其中存在的问题,进行反思、完善并升华为指导说课实践的理论论述的过程。
引进认知论建构主义思想,在理论上进行深层次的研究,克服说课理论研究高原平台现象,找到理论的增长点,更好地指导说课工作。
本课题把说课理论的探讨作为研究重点之一,在教育学、心理学、哲学、社会学等理论支撑的基础上,寻找指导说课创新发展的理论制高点,以理论指导实践,推动说课研究的健康深入发展。
(二)说课形式和内容的创新研究
根据中小学教学改革要求,通过对说课内容与形式的创新研究,使说课研究在个性化的基础上逐步做到科学化、系统化、精品化,从而促进教师专业化成长、推进课堂教学的改革。
(三)说课的实践应用研究
说课活动开展十余年来,有了较广泛的群众基础,并总结出一套行之有效的操作体系和管理规范。
本课题将探讨新课改要求下,将说课作为一种常规的校本教研活动形式,成为学科教研组活动必备内容的实施途径,让其在日常的教育教学研究过程中发挥应有作用,充分发挥其专业引领功能,促进教师教育智慧生成。
三、理论依据
《教育学》、《心理学》、《现代教学论》及新课程理念为本课题研究提供理论支持。
“为建立具有中国特色的教学理论体系服务,丰富和发展中国的现代教学理论”是本课题研究的理论立意出发点。
第三部分研究方法及步骤
一、研究方法
(一)行动研究法
本课题研究的基本方法是行动研究法,是说课课题比较适宜的一种研究方法。
作为研究者和实践者的教师,应当养成“发现问题、提出问题、探究问题、讨论问题”的思维习惯,使“研究的意识”贯穿到日常具体的教学生涯中。
这样,有计划、有目的地不断把通过现状分析和理论学习、研究讨论达成共识的设想、方案、措施付诸于实践,以检验其科学性和合理性,在行动中修正方案,提出改进意见,在行动中实施研究方案,将研究与“行动”紧密结合起来,在“计划、实施、观察、反思”四环节的螺旋式上升研究过程中,完成研究目标,即在行动研究中提升教师专业素质,使教师逐步从匠人到艺人。
(二)调查法
本调查法包括问卷调查法和个案调查法,以问卷调查法为主。
编制和使用问卷对各种影响因素和教育效果进行调查,并在此基础上进行分析、整理,写出调查报告。
调查的对象包括学校领导、教师、家长和学生;调查的内容包括:
对说课的认识、师资队伍现状、学校教学常规落实情况以及开展说课活动以来教师各方面变化情况、教学效果提高情况等。
在了解说课现状和存在问题及对策的研究时多用此法。
(三)个案研究法
在调查研究的基础上,跟踪、追朔变化过程,形成典型案例,指导说课研究的发展。
(四)文献法
收集整理有关说课的理论阐述、经验总结、实验报告、专家评述等文献资料,使研究人员对课题的研究起点、方向及自身研究的水平有比较明晰的认识,为课题研究提供理论支持。
(五)经验总结法
在研究过程中,及时收集、整理、总结研究成果和活动组织的经验,汇总分析,得出规律性的认识,升华到理论高度来指导行动。
二、研究步骤
本课题在“十五”期间完成,截止时间为2006年上半年。
第一阶段(2001.10—2002.6),筹备阶段。
调查研究、构建目标,完成“十五”规划课题的申报工作。
主要完成对说课理论与实践研究现状的调查分析及研究方案的制定工作,确立深化和推广说课成果的突破口和新的生长点。
第二阶段(2002.6—2005.8):
实施阶段。
①确立重点、实施目标,进行子课题研究分工及其方案的制定、实施工作,并在实施过程中不断总结经验,修改和完善实验方案。
②采取加强领导、强化管理、合作攻关、抓点带面、点面结合、阶段总结、交流研讨、分步实施、区域推进的策略与措施,完成阶段性研究成果及其素材的收集工作。
进行说课理论的增长点研究,小学、初中、高中各学科的典型案例研究,师范院校相关学科的说课应用研究,说课与现代教育技术研究等。
制作优秀说课录像、光盘,编辑说课论文、案例,编著《新课程经典说课百例》;
第三阶段(2005.8—2006.2):
结题阶段。
总结探讨、深化目标,形成最终研究成果,完成课题结题工作。
系统总结研究成果,对各方面和各子课题取得的成果和经验进行整合、总结、鉴定、验收工作,通过分析、比较、归纳、概括等,得出总课题的基本研究成果,在取得共识的基础上,完成结题报告和《教学智慧的生成与表达——说课原理与方法》一书,并将研究成果进行分门别类的整理和展现,同时推广研究成果。
第四部分研究过程
一、强化课题管理,规范运作体系
总课题组在课题研究的起始阶段即制定了课题研究规划、课题研究的制度管理和过程管理办法,在"科学性、整体性、可行性、创新性"的课题研究原则下,提出"科研管理规范化,课题研究实用化"的研究思路,加大课题过程管理,提高课题研究成效。
该课题承担单位是全国说课研究协作会的常务理事单位和秘书处所在地,课题负责人系协作会常务副会长,课题组核心成员由全国说课研究协作会会长、副会长、秘书长和骨干常务理事代表组成。
该课题是协作会协作研究工作的龙头项目,课题组代表全国说课研究协作会并受命于全国说课研究协作会承担该课题。
此课题在“十五”期间的立项研究,是说课发展史上的一件大事,给说课活动和说课研究带来了一个良好的发展契机。
因此本课题以“全国说课研究协作会”为纽带,发挥协作研究功能,组织理事单位和全国说课同仁,坚持“求实、创新”的学术风格进行课题研究。
积极组织召开全国各地同志参加课题开题研讨会,讨论修订研究方案。
个子课题单位依据总体方案,选择申报、确立子课题,深入进行课题研究。
(一)根据全国教育科学规划领导小组的《全国教育科学规划课题管理办法》,制定《“说课理论与实践的分层次研究”课题管理办法》,成立由全国专家组成的“课题研究质量评价委员会”,督促指导子课题研究,并负责子课题的最终成果评审,保证课题研究保质保量按时完成。
(二)确定课题研究实验基地和实验学校及其课题研究方案,明确各个研究阶段的具体任务和步骤要求。
(三)开题动员。
2002年8月课题组在前期充分准备的基础上,在北京市瑞达宾馆召开了《说课理论与实践的分层次研究》开题论证会会。
来自全国17个省市自治区的代表聚集一堂,回顾说课研究昨日的辉煌,铺设、展望说课研究的未来。
开题会的成功召开,为后续研究做好了思想和方法策略的多方面准备。
(四)对课题骨干进行培训。
采取集中辅导、专题讲座、研讨交流、教研实践等多种形式对课题组核心成员进行培训。
通过培训,不仅提高了课题组成员的说课研究能力、说课指导能力,使课题组成员树立了终身学习的观念,而且提高了课题组成员的整体素质。
二、开展课题研究,鼓励实践探索
在《说课理论与实践的分层次研究》课题开题后,各课题组及其单位,积极开展研究工作,并把研究推进到教育教学的各个角落,开展丰富多彩的活动,使说课研究有效促进学校教学改革的发展。
(一)结合新课改要求,进一步充实、修订完善了课题研究方案,突出说课在促进教师观念更新、教学方式和教学行为转变方面的独特作用;围绕课题研究目标,进行反思、总结,寻找理论依据,对说课理论进行再认识。
(二)召开“全国‘十五’规划课题《说课理论与实践的分层次研究》红旗区研讨会”,广泛交流区域性说课研究的成功经验和阶段性成果,进行了不同形式、各具特色的说课展示和“如何让说课更好地服务于新课程改革”的专题研讨,统一认识,明确方向。
特别是这次研讨会倡扬的敢于探索、勇于创新的精神,对全区说课课题的深入研究产生积极的影响,推动了说课活动的蓬勃开展和深化研究。
(三)召开了“创新说课观摩研讨会”,使广大教师了解说课的新动向、新发展,推动了说课的变式与创新研究。
召开创新说课及随堂课现场会,以“展示、研讨、内化、实践、交流、反思、修正”为活动形式,交流说课经验。
这两次会议的成功召开,进一步完善了说课研究方案,明确了说课研究的主攻方向,推进和深化了说课研究。
(四)组织召开了全国“十五”规划课题《说课理论与实践的分层次研究》2004年海口研讨会和2005年新乡研讨会,课题负责人在会上就说课研究中存在的问题、研究进展作了专题报告,在全国范围内,广泛交流、吸取了新形势下的说课研究成果、探讨说课发展方向和今后的工作重点。
(五)进行了红旗区首届教导主任说课大赛。
大赛为落实新课标精神,引导学科教学方向,提高教导主任的说课及其指导能力,为课题研究的深入高效进行,培养了高水平的说课研究中坚力量。
(六)通过新乡市说课学会,组织协调新乡市的说课研究活动,进行了新乡市导语设计说课评比、新乡市创新说课大赛活动,发挥了说课的辐射带动作用,提高了教师教学设计的素质和技能。
(七)在各级创优课评比、中心教研组活动等常规教学教研活动中增加说课项目,使说课成为基础性、群众性的常规教研活动形式,提高说课的效益质量。
三、建立研训机制,保证课题研究顺利进行
(一)加大经费投入,建立激励机制
为了调动教师参与教学研究的积极性,促进说课研究深入持久地开展,我们充分利用协作会的资源优势,积极加大经费投入,提供学习资料,创建《中国说课网》()及时传递说课信息;制定了对开展说课活动具有具体要求的《教学评价与奖励办法》,促进教师不断进取,转变教育观念,改变教学行为,提高自身理论水平,从而推动说课活动向新的进程迈进。
(二)制定评比方案,促进课题开展
建立以说课为龙头的校本教研活动,促进教师专业可持续发展的有效机制,需要强而有力的支持系统与激励机制作保证。
为搭建推进说课研究的交流、学习平台,在广泛调研论证、总结提炼的基础上确立了“以研为主,以课为本,突出研字内涵,挖掘显性功能”的《“三阶段系列说课评比”方案》。
在每年的六、七月份进行课题研究优秀说课论文、说课讲稿评选工作,推进群体性的说课理论与实践研究的扎实进行。
(三)实行课题研究质量监控制度
各子课题负责人就各自课题研究进度每学期向总课题组进行一次例行的书面报告,全面报告课题的进展情况,包括研究信息的收集与整理、提出的主要观点、研究的程序和方法、研究的实际效果、经费的投入与使用情况、课题组成员思想和工作表现、取得的研究经验、存在的问题和有效解决的办法等。
除此之外,也可以就某一个特殊问题向课题负责人进行书面的或口头的专题汇报。
课题研究进度的报告,必须真实,不得弄虚作假。
总课题组则根据各子课题研究情况形成书面报告定期报全国教育规划办公室。
课题组核心成员和子课题负责人都按要求参加了每年度的《说课理论与实践的分层次研究》课题专题研讨会,参与了讨论和研究解决课题研究中的实际问题,以及规划和布置下阶段研究工作。
各子课题成员积极参加全国说课研究协作会年会,用课题研究成果推动了说课活动在全国的蓬勃、深入、广泛开展。
第五部分研究成果
一、说课概念的重新界定
说课的原创性特质,决定了其概念界定的不断修订充实和调整完善,这是一个新事物从发生发现到基本稳定以至最终确立的必然的发展过程。
从最初浅显的描述到其本质内容的不断修订,从开始的直白单薄到后来的理性丰厚,以及其意义、作用和功能的肯定。
自该课题研究以来课题组几经反复、专家多次论证、得到了目前比较清晰、准确和完备的成果:
说课是教师面对同行和专家,以科学的教育理论为指导,将自己对课标、教材的理解和把握、课堂程序的设计和安排、学习方式的选择和实践等一系列教育教学元素的确立及其理论依据进行阐述的一种教学研究活动。
简言之,即做什么,怎样做、为什么这样做。
说课集中、简练地反映教师的教学理念、教学技能和教学风格,充分体现教师教学水平和教学智慧;它强化教师教学的理性因素,督促教师学习教育教学理论,树立新的教育观念;有效地促使教师在教学实践中反思和矫正教学行为;它强化教师同行之间双向交流,使教师备课的隐性内涵显性化,教学系统更加开放,是教师智慧生成与表达的重要手段,是智慧型教师成长的重要途径。
这是该课题研究的第一项理论成果,它除了清晰、准确和完备,还透射出与时俱进的新的教育理念。
比如:
①将以前的“教什么,怎样教、为什么这样教”中的“教”改为“做”。
我们认为“教”一般来说是单向的,多为自上而下的行为,而“做”多是双向或多向的,是交互的。
这不仅仅是字面上的一字之差,更是学生观、教师角色观、教学主体观的集中反映,是一个涉及说课基本定位的问题。
②归结为“教师教学智慧生成与表达的重要手段,是智慧型教师成长的重要途径”。
二、说课心理学基础研究方面的进展
心理学为说课提供了充足的心理学依据,是说课产生、发展的理论基础。
(一)从心理训练角度来讲,说课是对教育表象训练的过程。
说课过程是述说者、听评者共同思辨的过程,说课是共同思辨环境下形成的有声的表象。
教师在说课活动中,对教学的诸多因素及其理论依据,用表象的形式进行演习,其表象结构的变化使其具有独到的功效,促进教师专业化成长,十分有利于同行专家间的交流,为教学管理提供了新的手段。
说课的表象训练,通过对学生学习需要的表象的“演习”,关注学生进入学习前的知识、技能、情感状态,明确问题所在和解决办法,在一定理念和理论指导下以学定教;通过对教学策略、教学实施、教学媒体的选择和运用等用表象的形式进行“演习”,找出各种材料的异同点。
教师利用这些表象,生动叙述教学设计的实施,并对其实施以后可能会出现的结果进行预测,完成个体的认知建构。
并且,这里的表象“演习”并不是简单呈现课堂教学中的教学行为,而是通过先期的理论学习与教学实践活动形成一定的经验与认知结构,然后经过设计、演练、评议,建立起融理论与个体经验于一体的认知结构,促使教师有目的的接受与创造性发挥,促进教师自身专业化成长。
教师说课过程的思维表象特征有别于独自备课过程的思维表象。
教师在单独备课时,对课堂教育教学各因素的组织需要思辨性的心理表象,但这种课堂教育教学表征往往是单向的、无声的,而说课的心理表象形式却是大声说的、多人共同思辨环境下的有声表象过程。
它区别于独自时的有声表象过程(自言自语),是一个完整的、连续的、有感情表露的过程,它把思想发生的因由、隐性不易表白的教育经验和误区、盲点表白地暴露无疑。
十分便于教师同行专家间的交流研讨,为教学管理提供了独特的手段。
(二)说课是教师教育教学心理结构建构的过程。
说课过程和说课行为有利于教师内部心理表征的主动、快速架构。
教师的知识结构包括两方面,一是关于理论的知识,即学科专业知识和教育理论知识;二是关于实践的知识,即教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识。
现实中的理论与实践的二元分离阻碍着教师专业发展,说课正是教师适应专业发展需要的主动建构内部心理表征过程,是教师专业发展需要的一种能融合两者、顾及教师需求的“教师本位”的研训模式。
(三)说课是促进教师教学技能训练的过程。
心理学认为,“技能是通过练习而获得巩固的、自动化的或智力的活动方式”。
教学技能作为教师活动方式,在说课中有时表现为一种操作活动方式,有时表现为一种心智活动方式,有时两者交接在一起。
这些影响教学质量、促进学生学习的重要技能,通过说课使教师具有一套管理课堂、掌握教学节奏、使师生活动从一个环节自然过渡到下一个环节的熟练技能。
这些技能经过说课的预演,及同行的指导帮助,反复演练,其执行程序已变得自动化,使教师的教学技能训练进入到良性循环轨道。
(四)说课过程思维表象的开放性,本身既是教师思维训练的过程,更是教师内隐知识、结构外显化的过程。
说课可以提高许多教师只能意会不能言传的经验,优势展现明显、无遗。
三、说课功用的深化与拓展
1991年《中国教育报》是以《说课:
提高教师素质的好形式》为题首次报道说课的,当初引起大家关注的说课功能,主要体现在:
“较好地解决了中小学教研组教而不研和部分教师备课马虎、上课敷衍两大难题,提供了大面积提高教师素质并进而提高教学质量的新形式。
”随着研究的深入和发展,我们认识到时代又赋予了说课更多的功用。
(一)校本教研平台的构建功能。
校本教研是学校解决当时当地教育教学中生成性问题的研讨平台。
目前,全国不少地区和学校构建了以说课为平台的校本教研制度和以“定时间、定内容、定主题、定主发言人”的说课基本形式,说课形式灵活多样,更多地以环节、片段或重难点、知识点的解决为主,加大了说课研讨的针对性和参与度,正在构筑起校本教研活动的新体制。
(二)说课的培训功能。
一些地区,在新课程中,进行了把说课引入师资培训、理论学习的尝试,探讨了“读—写—说—议”的师资培训新方式,从根本上改变了一人宣讲众人听的传统培训方式,比较好地把握了说课与教育理论学习的最佳结合点。
这样以说课的形式,说课程改革的学习内容,把说课从研究课堂教学扩展到理论学习,使说课的师训功能得到了强化,师资培训的实效性得到提高。
(三)智慧生成促进功能。
课堂教学需要智慧,同时生成智慧。
说课需要智慧,亦同时生成智慧。
说课自身的规律决定了说课必须也必然是个人智慧和集体智慧的碰撞的结晶。
该课题研究以来,通过大量的实验研究,我们越来越清晰地感受到,说课是教师教学智慧生成与表达的重要手段,它正在成为智慧型教师成长的有效途径。
(四)说课的评价功能。
说课已经成为很多教育行政部门衡量教师教学基本素质的重要手段。
在学校多元评价体系中,积极发挥说课的优势,对教师的政治理论、教育理念、学科知识、教学能力、教学技能、思辨能力、创造能力等进行综合评价,从中产生说课能手、教学骨干、学科带头人、名师等,由此推动学校的激励机制和人事制度发生变革。
(五)说课的科研功能。
说课提高了教师运用教育理论分析、研究实际问题的能力。
在说课中,教师用理性的思考、科学的眼光审视自己的教学行为,将其理论化、系统化、严谨化,从这种意义上说,说课已由“活动”层面上升到“科研”层面,带有明显的科研属性。
说课作为教学与科研衔接的一条纽带,使教育科研从高不可攀的“圣坛”走向了教师的教学生活。
(六)说课的教学管理功能。
因为说课多种功能的存在,使说课成为教育行政、业务主管部门进行教学管理的一种行之有效的手段和形式。
它在协助进行教学管理方面发挥着一般教学活动无法替代的作用,主要表现在对教学常规和追求教学效果最优化的积极的导向、调控作用发挥方面。
四、说课模式创新、本质特征和特殊规律的探讨
在课题研究方案中,我们提出:
“说课的简单、明了模式的建立是认识、研究、推广说课的必然,说课简易模式的创新变式研究是体现“说课”灵魂所在,也是培养具有个性风格教师,升华其教学艺术的途径。
而说课的简易模式及其变式都必须体现教学中科学的内在规律,其本质特征和特殊规律的理论研究是说课研究的最高境界。
”通过“十五”课题研究,我们对这方面的思考可以概括为以下几个方面:
(一)说课模式创新的探讨
1.说课基本模式的确立。
在说课发展的过程中,我们逐渐发现,说课活动中不仅存在着一些基本的常规要素,而且这些要素往往首先是按照相对稳定的方式组合,这样的组合,就是说课的基本模式。
通过研究和对说课模式的全面把握,我们认为“说教学内容、说教法运用、说学法指导、说教学过程”是说课的常规要素,这些要素的有机组合即“四大块”模式是说课的基本模式。
这种模式规定了说课的基本要求、基本内容,反映了在现代教育科学理论指导下教师实施课堂教学前必须经历的思维过程。
“四大块”模式的确立,为教师初步了解说课,从能模仿性地参与说课活动到基本掌握说课的方式、方法,从而规范其课堂教学行为,逐步提高教育教学水平提供了铺设了发展的阶梯。
按照这种基本模式要求的框架去进行说课,能够有效地避免教学中存在的随意课、盲目课和单纯的传授课等这些不规范、教法陈旧的教学形式,逐渐形成符合教学规律,利于学生成长的新的教学模式。
这种基本模式使说课活动这个新生事物变得易于操作,使教师从这里起步逐渐提高研究层面,取得更大收益。
同时它在一定程度上推动了说课活动的迅速推广,说课基本模式的建立是说课研究的必需。
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