教学设计的内容和方法doc.docx
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教学设计的内容和方法doc.docx
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教学设计的内容和方法doc
第三组教学设计的内容和方法
1、教学设计是系统计划或规划教学的过程
这种观点把教学设计看做是用系统的方法分析教学问题、研究解决问题途径、评价教学结果的系统规划或计划的过程,如:
“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件,而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程”(加涅,1992)。
“教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求,确立解决它们的方法步骤,然后评价教学成果的系统计划过程”(肯普,1994)。
“教学设计是指运用系统方法,将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程”(史密斯、雷根,1999)。
“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标,建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价运行结果和对方案进行修改的过程”(乌美娜,1994)。
2、是创设和开发学习经验和学习环境的技术
美国著名教学设计专家梅瑞尔(M.DavidMerrill)在其发表的《教学设计新宣言》一文中,将教学设计界定为“教学是一门科学,而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术,因而教学设计也可以被认为是科学型的技术(science-basedtechnology)。
教学的目的是使学生获得知识技能,教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境”(梅瑞尔,1996)。
3、教学设计是一门设计科学
帕顿(Patten,J.V)再《什么是教学设计》一文中提出:
“教学设计是设计科学大家庭的一员,设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。
因此,教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程”(帕顿,1989)。
这一定义将教学设计纳入了设计科学的子范畴,强调教学设计应把学与教的原理用于计划或规划教学资源和教学活动,以有效的解决教学中出现的问题。
4、以“教”为主的教学系统设计
以“教”为主的教学系统设计,是以教学目标设计要素为核心的设计方法。
以“教"为主的教学系统设计的心理学基础是:
行为主义、信息加工主义。
5、以“学”为主的教学系统设计
以“学”为主的教学系统设计是为了完成意义建构,以“学"为主的教学系统设计的心理学基础是:
建构主义。
一般说来,教学设计的内容主要包括以下几个方面:
教学目标设计;根据学生现实发展水平确定教学起点设计;教学内容设计;教学时间设计;教学措施设计;教学评价设计。
一、教学目标设计
(一)设计教学目标的意义
教学目标是教学活动的出发点和归宿,是课堂教学的灵魂。
因此,确定教学目标是教学设计中最先要考虑的问题。
设计教学目标的意义主要表现为以下几个方面:
1.教学目标是教师选择教学内容、运用教学方法、教学策略、教学媒体以及调控教学环境的基本依据。
教学目标规定着教学活动的方向、进程和预期结果,或者说,它具体指引着教学活动往哪里走,只有知道了往哪里走之后,才能选择适当的内容、方法来达成预期目标。
如缺乏清晰的目标,教学将失去导向,只能盲目进行。
因此,设计教学的第一步即在确定明确的教学目标。
2.教学目标是评价教学效果的基本依据。
教学目标具有重要的评价功能,由于它具体规定着教学活动的预期结果和质量要求,因而在检验、评价教学效果时必须从目标出发,以教学目标为基本的评价尺度。
缺少教学目标或教学目标不明确,都会给教学评价工作带来困难。
从这个意义上讲,设计明确的教学目标也是由教学评价工作的需要所决定的。
3.教学目标是学习者自我激励、自我评估、自我调控的重要手段。
由于教学目标能提供给学生一个明确的方向,使学生明确了通过学习要达到的具体目标,因而在学习过程中它可以有效激发学生学习的内部动力,增强学习的兴趣,帮助学生根据目标指引的方向不断调整学习方式,积极克服困难,为达成预定的学习目标而努力。
由此看来,教学目标在教学活动中发挥着指向、评价和激励等多方面作用。
在教学设计中科学、合理地确定好具体的教学目标,对于保证教学活动的顺利进行具有十分重要的作用。
(二)设计教学目标的步骤
1.钻研教学大纲,分析教材内容。
教学大纲是以纲要形式编定的有关学科教学内容及进程的指导性文件,它规定着某一学科的教学目的、教学任务、教学内容的知识范围、教学的时间分配以及教学法上的要求等,而教材则是教学大纲的进一步丰富和具体化。
教学目标不是任意确定的,目标的设计必须首先立足于对大纲和教材的认真分析。
通过认真钻研大纲,分析教材,做到能从整体上把握课程的基本结构,理清教材的知识体系。
在此基础上,具体分析某单元的教学内容,找出其中的基本概念、基本原理和基本方法,确定教学的重点和难点,为建立教学目标奠定基础。
2.分析学生已有的学习状态。
在充分钻研教学大纲和教材内容的同时,教学目标的制定还要以学生的特点和已有的学习准备为基础。
课堂教学就是要教给学生不懂或还不够懂的东西,而学生已经具备的知识技能则是进一步学习的基础,因此教学目标的确定不可能脱离开学生已有的准备状态。
教学目标应该是在学生已有学习准备的基础上,经过学生的努力而能够达到的目标。
因此,学生原有的知识水平、心理发展水平和成熟状况,以及学生的态度、兴趣、爱好和学习的倾向性等个性因素,都需要在确定教学目标时予以认真考虑、分析。
也就是说,教学目标必须与学生已有的学习准备状态相关。
对群体教学而言,全班学生普遍具有的学习准备状态和一些共同心理特征是确定教学目标时应考虑的主要方面,但与此同时,目标的设计也应充分考虑到学生的个别差异性,特别是那些智力超常儿童和学习障碍儿童的特点,制定相应的发展目标,使每个学生都得到充分发展。
3.确定教学目标分类。
在完成上述两项基础性工作后,目标设计工作就进入了提出目标、确定目标分类的实质阶段。
从不同角度和标准出发,我们可以对教学目标进行不同的归类。
实施目标分类的主要目的是提高目标在教学中的清晰度和可操作性,便于教师更好地依据目标指导教学,评价教学。
美国学者布鲁姆(B.S.Bloom)及其同事们对教学目标的分类作了系统研究,他们将教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域,而每一个领域的目标又由低级到高级分成若干层次(具体分类情况见表)。
这一分类方法在目前的目标分类研究领域影响较大,具有一定的合理性,可供教学设计人员在确定教学目标分类时借鉴、参考。
布鲁姆教学目标分类及其应用的说明表
动作技能领域的学习水平分类
学习水平
具体行为
模仿
1.对演示、动作的模仿,对工具和装置的使用
2.把描述语言转化为实际动作
对模仿动
作的理解
1.解释装置结构原理
2.动作作用解释
3.动作结果的解释和概括
动作组
合协调
1.动作分解和组合协调的实现
2.动作组合计划设计
3.实验结果的解释和概括,并写出实验报告
动作评价
1.对动作作用的估计
2.对组合动作或某种装置进行设计、计划
3.结果的解释、推论及评价
新动作
的创造
1.新情景下对动作的设计和实现
2.新情景下对结果的解释、整理
认知领域学习水平分类
学习水平
具体行为
记忆
记住学过的材料
理解
1.将学习材料从一种形式转换成另一种形式
2.理解学习材料
3.对学习材料作简单判断
简单应用
将学习过的材料用于新的具体情境中去解决一些简单问题
综合应用
1.对综合问题中各组成部分的辨认
2.对各组成部分之间关系的分析
3.识别组合这些部分的原理、法则并能综合运用以解决实际问题
创见
1.突破常规的思维方式,提出独到的见解或解题方法
2.按自己的观点对学习过程的材料进行整理分类
3.自己设计方案,解答一些实际问题
情感领域学习水平分类
学习水平
具体行为
接受
1.在适当的环境中注意对象的存在
2.给予机会时有意地注意对象
3.集中注意教师的讲解或演示
思考
1.能遵照教师指示考虑有关问题
2.能对感兴趣的问题主动进行思考,且与过去的经验发生联系
3.能有意愿地、兴致勃勃地将问题深入钻研下去
兴趣
1.有深入研究的意愿
2.愉快地和对象打交道
3.不愿意立即停止自己的思考和动作
热爱
1.关心对象的存在和价值
2.价值经过内化成为自己的坚定信念
3.认识到对象的美,成为自己理想信念
品格形成
依据自己的价值观所形成的信念,内化为自己的品格,并用于指导自己的言论与行动
编写认知学习目标可供选用的动词表
学习目标层次
特征
可参考选用的动词
知道
对信息的回忆
为……下定义、列举、说出(写出)……的名称、复述、排列、背诵、辨认、回忆、选择、描述、标明、指明
领会
用自己的语言解释信息
分类、叙述、解释、鉴别、选择、转换、区别、估计、引申、归纳、举例说明、猜测、摘要、改写
应用
将知识运用到新的情境中
运用、计算、示范、改变、阐述、解释、说明、修改、订出……计划、制定……方案、解答
分析
将知识分解,找出各部分之间的联系
分析、分类、比较、对照、图示、区别、检查、指出、评析
综合
将知识各部分重新组合,形成一个新的整体
编写、写作、创造、设计、提出、组织、计划、综合、归纳、总结
评价
根据一定标准作出价值判断
鉴别、比较、评定、判断、总结、证明、说出……价值
编写动作技能学习目标可供选用的动词表
学习目标层次
特征
可参考选用的动词
感知能力
根据环境刺激作出调节
旋转、屈身、保持平衡、接住(某物体)、踢、移动
体力
基本素质的提高
提高耐力、迅速反应、举重
技能动作
进行复杂的动作
演奏、使用、装配、操作、调节
有意交流
传递情感的动作
用动作、手势、眼神或脸色表达……感情、用一段舞蹈表达……思想情感
编写情感学习目标可供选用的动词表
学习目标层次
特征
可参考选用的动词
接受或注意
愿意注意某事件或活动
听讲、知道、看出、注意、选择、接受、赞同、容忍
反应
乐意以某种方式加入某事,以示作出反应
陈述、回答、完成、选择、列举、遵守、记录、听从、称赞、欢呼、表现、帮助
评价
对现象或行为做价值判断,从而表示接受、追求某事,并表现出一定的坚定性
接受、承认、参加、完成、决定、影响、支持、辩论、论证、判别、区别、解释、评价
组织
把许多不同的价值标准组成一个体系并确定它们之间的相互关系,建立重要的和一般的价值观念
讨论、组织、判断、使联系、确定、建立、选择、比较、定义、系统阐述、权衡、选择、制定计划、决定
价值与价值体系的性格化
能自觉控制自己的行为并逐渐发展为性格化的价值体系
修正、改变、接受、判断、拒绝、相信、继续、解决、贯彻、要求、抵制、认为…以致、正视
(三)教学目标的表述
在教学目标确定后,如何清晰、准确、具体地表述教学目标,就成为教学目标设计中的一个关键问题。
教学目标的传统表述,常以教师为本位,以较抽象、笼统的话语来表达,例如,“提高学生的写作技能”,“培养学生的良好习惯”等。
这种表述方式的最大弊端就在于不够明确,缺乏操作性,难以测量评价,很难肯定教学目标是否确实达成。
布鲁姆关于行为目标(behavioralobjectives)的研究表明,教学的完成是学生行为的改变,无论是认知、情意的学习,还是动作技能的学习,最后均能表现在学生行为上面,这些行为是可观察的(observable),也是可测量的(measurable),以行为目标的方式来表述教学目标,可以有效提高教学目标对教学活动的指导作用。
据此,一个好的教学目标的表述,就是要将一般性的目标具体化为可观察、可测量的行为目标,要说明学生在教学后能学会什么,学到什么程度,说明教师预期学生行为改变的结果,这样才有利于教师在教学时对目标的把握与评定。
一般说来,一个规范、明确的行为目标的表述,要包含以下四个要素:
1.行为主体。
行为主体指的是学习者,因为行为目标描述的是学生的行为,而不是教师的行为。
规范的行为目标开头应是“学生应该……”,如写成“教给学生……”或“培养学生……”,则是不妥的,这样行为主体就变成了教师,教师的行为并不是教学目标应加以描述的内容。
在表述教学目标时行为主体可以省略不写,但设计者思想上应牢记,合适的目标是针对特定的学习者的。
2.行为动词。
行为动词用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为,分为含糊的与明确的动词。
含糊的动词有:
知道、了解、欣赏、喜欢、相信等;明确的动词有:
写出、背出、列出、选出、认出、辨别、解决、比较等。
为有效提高教学目标的客观性和可操作性,设计者在表述行为目标时应尽可能选用那些意义确定、易于观察的行为动词,避免使用“懂得”、“了解”这类含义模糊、难以观察的动词。
因为“懂得”、“了解”这类词是表示内部心理过程的术语,而内部心理过程无法作直接观察,对这些词语的解释就可能有很大差别。
例如,在讲授一元一次方程时,如果把目标表述为“使学生理解一元一次方程”的话,那么教学活动结束时学生对一元一次方程到底理解了还是没理解,往往难以明确验证。
但如果把目标具体化为“能按给予的条件列出一元一次方程式”,“能说出一元一次方程式、未知数、根、解方程式等这些用语的意义”,就比较容易确认学生是否达到了目标。
上文表中列举了各类目标相应的行为动词,可供教师和教学设计人员参考、选用。
3.情境或条件。
指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围,主要说明学生在何种情境下完成指定的操作,如“借助工具书”,“无需参考资料的帮助”,“根据地图”,“看完全文后”,等等。
对条件的表述有四种类型:
(1)使用手册和辅助手段或者不允许使用。
例如:
在一张空白的世界地图上标出……。
(2)提供信息和提示。
例如:
给出一张历史人物表……。
(3)使用工具和特殊设备或者不用。
例如:
不用计算器,计算……。
(4)完成行为的情境。
例如:
在课堂讨论时,叙述……要点。
4.表现水平或标准。
指学生对目标所达到的最低表现水准,用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。
例如,“二十题中至少答对十五题”,“达到百分之九十的正确”,“完全无误”,“一分钟内完成”等。
标准的说明可以是定量的或定性的,也可以二者都有。
一般行为标准分三类:
(1)完成行为的时间限制。
例如:
三分钟内解决问题。
(2)准确性,即正确操作、运算的百分比或数字。
例如:
回答正确率90%。
(3)成功的特征。
例如:
解答到小数点后三位。
一个完整的行为目标的实例如下:
总之,教学目标的正确表述是教学目标设计中十分重要的一个环节。
上述表述方法为广大教师和教学设计人员提供了一个可供参考的一般模式,按照这种方法表述的教学目标具有明确清晰、可观察、可测量的特点,有利于指导教学和评价教学。
但是,由于实际教学的复杂性和多样性,教学目标的拟写并不一定都要严格套用这一方法。
因为有些作为目标的心理过程难以采用表示外显动作的术语来描述,如情感领域的目标只有少数能用可以观察和可以测量的术语来描述,有些目标不可能用行为动词描述。
在这种情况下,教师应当根据特定的教学任务和教学情境的需要,灵活对待教学目标的表述,可以使用一些定性的术语和概括性的描述来陈述教学目标,而不是机械地套用一些具体的行为动词,以免出现常识性错误。
二、根据学生的现实发展水平确定教学起点设计
全面了解学生的现实发展水平,准确把握教学起点,是教学设计的一项重要内容。
学生的现实发展水平,主要指学生已有的知识准备、能力水平、身心成熟程度和学习动力状态等。
学生已有的知识能力水平和学习准备状况是教师施教的基础,教学只有建立在学生现实发展水平的基础上,教与学之间的沟通才能成为可能。
在教学设计过程中,准确把握学生现实发展水平的基本意义在于:
(1)有利于教师确定恰当的教学起点。
教学起点总是以学生已有的发展水平为标准的,起点过高或过低都不能激发学生的学习动机,促使学生正常发展。
因此,全面了解学生,准确把握学生已有的发展水平,对于教师正确确定教学目标,选用教学内容,设计教学进程,保证教学活动在一个良好的起点上顺利展开,具有十分重要的意义。
(2)有助于教师选择恰当的教学方法、教学媒体,调控各种环境因素,为学生提供背景知识,创设良好学习环境,促进起点行为和新的学习之间的内在联系。
(3)有助于教师甄别学习者的个别差异,以便因材施教,使全体学生都得到相应程度的发展。
确定学生的现实发展水平可以从以下三方面进行:
1.认知因素。
主要包括学生已有的智力发展水平、学习的技能技巧、知识储备、认知结构和认知风格(不同的学习方式)。
2.非认知因素。
主要包括学生的一般生理发展水平和成熟程度,学生的学习动机状态如学习兴趣、态度、需要、意向以及情绪情感状态等。
3.社会因素。
主要包括学生家庭的文化背景和职业背景,学生间的社会交往、相互关系以及师生间的人际关系等。
在全面了解学生上述各方面情况的基础上,教师和教学设计人员需要对学生已有的知识准备状况和学习动机状态给予特别关注,认真分析,因为这两方面因素是构成学生现实学习水平的主要方面。
学习心理学的研究表明,学生已有的知识准备,特别是在已有知识准备基础上形成的认知结构,是影响学生新的学习或后继学习的重要因素。
从广义上看,认知结构是指学习者原有的观念的全部内容和组织。
狭义的认知结构指学习者在学习某一学科或某一单元时,适合同化新知识的原有观念内容及其组织。
当代认知理论,特别是美国心理学家奥苏贝尔的有意义言语学习理论,都特别强调认知结构在学生学习中的意义。
这些理论认为,学生进行的一切新的有意义学习都是在原有学习的基础上进行的,都是新知识同学生原有认知结构中的知识经验发生实质联系的过程。
在实际学习过程中,新旧知识能否发生这种实质联系,一方面取决于学生认知结构的基本特征,如原有概念的抽象概括水平、原有概念的稳定性等,另一方面也取决于教师是否在清楚地了解学生认知结构的基础上,准确地设计了教学的起点水平,正确地把握了教材的结构、教材内容的内在联系以及教材内容呈现的序列。
因此,教师在新的教学活动开始前,必须认真了解学生已有知识准备状态,了解学生是否已具备了学习新知识的条件。
例如,要教学生“两位数进位加法”,就必须明确学生的知识结构中是否已具备了接受同化这一新知识的基础知识和概念,如果他们还不会一位数加法,那么就不能教他们两位数进位加法。
在如何准确设计教学起点,以帮助学生迅速有效地建立起新旧知识间的联系,促进学习任务的完成方面,奥苏贝尔提出的“先行组织者”(advancedorganizer)学说具有重要借鉴意义。
所谓“先行组织者”,实际上就是在正式的学习开始之前以学习者易懂的通俗语言呈现给学习者的一个引导性或背景性知识材料。
“先行组织者”的主要作用是为教学提供一个适当的起点,充当新旧知识联系的桥梁。
“先行组织者”最适宜于在两种情况下运用。
一种情况是如果原有知识与新知识之间缺少明确的可辨别性,学生学习新知识时容易产生新旧知识意义上的混淆,那么教师在教学开始时就可以先给学生设计呈现一种对新旧知识异同进行比较的材料,以提高新旧知识间的可辨别性,保证新知识学习的顺利进行。
另一种情况是,当学生面对新的学习任务时,如果其认知结构中缺乏适当的上位概念可以用来同化新知识,教师就应该先为学生设计呈现一个包容概括水平高于要学习的新材料的先行组织者,让学生先学习这一组织者,以便获得一个可以同化新知识的认知框架,使新的学习任务得以完成。
但是,能否设计出一个符合实际需要的先行组织者,为教学找到一个适当的起点,其先决条件仍是是否准确地了解了学生的已有知识准备状况。
了解、诊断、识别学生已有的知识准备状况、学习动机状态及其他方面情况的方法是多种多样的。
根据教学的实际需要和教学内容的具体要求,教师可选择问卷法、谈话法、观察法、课堂提问、作业、测验和考试等各种方法去了解学生。
只要每个教师在日常教学中都能有意识地多方面观察学生,了解学生,长此以往,学生的各种情况必然会了然胸中。
这样,在充分了解学生学习状况的基础上合理设计教学起点,安排教学进程,教学水平就会得到不断提高,教学质量就能得到有效保障。
三、教学内容设计
教学内容设计是教学设计的一项重要内容。
教学内容的设计过程也就是教师认真分析教材、合理选择、组织教学内容以及合理安排教学内容的表达或呈现的过程。
教学内容集中体现在教科书中,由于教科书的编排和编写要受到书面形式等因素的限制,它所呈现的知识内容和知识结构必须经过教师的再选择、再组织、再加工,才能切合教学的实际需要,才能由死材料变为活知识,并最终有效地内化为学生掌握的知识。
因此,教师必须重视教学内容的设计,有没有对教学内容进行认真的设计,实际的教学效果是大不一样的。
有关研究表明,识别不同类型的知识,并针对不同类型的知识特点进行教学设计,是教学内容设计的重要方面。
从教学设计的角度考虑,一般将知识分为以下三类:
(一)根据陈述性知识的特点进行教学设计
陈述性知识,主要是有关世界是什么的知识。
这类知识可分三种形式:
1.有关事物的名称或符号的知识。
这种知识的学习要求记住事物的符号和符号代表的个别事物,获得的是一种孤立的信息。
例如,外语单词的学习,所掌握的就是这种知识。
2.简单命题知识或事实知识。
如学习“中国的首都是北京”、“三角形有三条边”这样的单个命题,所获得的知识即这种知识。
3.有意义命题的组合知识,即经过组织的言语信息。
如陈述太平天国失败的原因,所需要的就是这类知识。
根据陈述性知识的特征进行教学设计,有利于知识的贮存、提取和回忆。
这类教学设计的教学目标主要在于培养学生回忆知识的能力,教师通过在课堂教学中要求学生口头或书面陈述学到的知识,即可检查学生是否形成了这种能力。
为此,教师在陈述性知识的教学设计中,要将设计的重点放在如何帮助学生有效地理解、掌握这类知识上,注重学生对陈述性知识中符号或语词意义的获取。
要做到这一点,教师在具体设计过程中应解决好以下几方面问题:
1.找出新知识与原有相关知识的结合点,讲清二者之间的相互联系,以帮助学生在理解的基础上有效吸收、同化新知识。
2.对学生的学习准备状况作认真分析,除了解学生的一般学习状况外,还应对学生已有的知识准备、知识结构、学习动机和学习习惯作深入分析。
3.恰当引入教学媒体,如教具、学具的使用,教材呈现手段的变化等。
(二)根据程序性知识的特点进行教学设计
程序性知识是有关“怎么办”的知识。
例如,要学生根据给定的半径数计算圆的面积,将一堆混杂的蔬菜水果逐一归类,根据语法修改病句等,学生能正确和顺利地完成这些任务,就是获得了相应的程序性知识。
由上可以看出,程序性知识主要涉及概念和规则的应用,即对事物分类和进行一系列运算、操作。
在教学实践中,如何将贮存于头脑中的原理、定律、法则等命题知识转化为技能,实现由静态向动态,由贮存知识向转换信息,由缓慢的再现知识向自动激活转化,从而实现学习的发展,是教学设计的一个关键问题。
因此,程序性知识的教学设计应确定的教学目标,主要就是帮助学生形成运用概念、规则和原理解决问题的能力。
检验这种能力的行为指标,是学生是否能运用学过的概念和规则顺利进行运算和操作。
为达成这一目标,程序性知识教学要有充分的练习设计。
在设计概念练习时,应注意充分应用正反例。
呈现正例有助于概括和迁移,但也可能导致泛化。
呈现反例有助于辨别,使概念精确。
规则的学习掌握也应配一些练习,及时引导学生将新习得的规则应用于问题解决的情境,做到一见到适当的条件,便能立即作出反应。
对于系列较长的程序性知识的教学,还应先考虑练习时间的分散与集中以及部分与整体的关系,应该先练习局部技能,然后进行整体
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