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《学习心理辅导》详细笔记
第一篇 学习心理辅导的原理
第一章 引论
第一节 学习与人生发展
一、终身学习的理念
1、终身教育思想是20世纪教育理论发展的一个最重要的里程碑。
法国学者保罗·朗格郎于60年代提出终身教育的思想。
2、终身教育思想的提出,是基于现代人面临九种挑战:
(1)社会变更的加速;
(2)人口的增长;(3)科学技术的发展;(4)政治的挑战;(5)信息;(6)闲暇;(7)生活模式和相互联系的危机;(8)身体;(9)意识形态的危机。
3、朗格郎指出终身教育的任务主要有两条:
“第一,确定能够帮助一个人在其一生中不断学习和得到训练的结构和方法。
第二,通过多种自我教育的形式,向每一个人提供在最高、最真实程度上完成自我发展的目标和工具。
”
4、朗格郎认为终身教育的意义有:
(1)终身教育可以满足人生各个阶段的需要;
(2)终身教育有利于个性的发展;(3)终身教育促进学校教育的变革。
5、终身教育的兴趣,预示着学习化社会的到来,在这个社会里,学习贯穿人的一生,它既是手段,也是目的;它既是为了儿童未来的生活作准备,又是为了不断丰富人生的经验,提升人的境界,从而使人日臻完善。
二、人生发展的四大支柱
1、雅克·德洛尔在《教育——财富蕴藏其中》提出四个学会:
学会求知、学会做人、学会共同生活、学会生存。
(人生发展的四大支柱)
2、现代科学技术的高速发展,个人能力的概念被置于首要地位。
这种能力包括通过技术和职业培训获得的严格意义上的资格、社会行为、协作能力、首创能力和冒险精神等。
3、学会共同生活是指:
一是发现他人。
二是为实现共同目标而努力。
学会共同生活的途径是,本着尊重多元性、相互了解及和平等价值观的精神,在开展共同项目和学习管理冲突的过程中,增进对他人的了解和对相互依存问题的认识。
4、教育应当促进每个人的全面发展,即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。
第二节 中小学生学习心理问题面面观
中小学生心理问题居前十位的是:
学习动力不足,学习习惯不良,学习能力不够,注意力障碍,自控力差,自我中心,耐挫力低,学习焦虑,自卑和社交退缩。
困扰学生最多的是学习心理问题。
一、厌学问题
学生厌学是中小学生最为突出的心理问题,位于十大心理问题之首。
二、学业失败
学业失败给孩子带来的最大伤害,莫过于自尊和自信的动摇。
三、注意力障碍
多动、分心和注意力缺陷是儿童学习中的一大拦路虎,在心理问题中居第四位。
四、学习过度焦虑
1、学习压力与升学竞争的另一个副产品就是引起学生对学习与考试的过度焦虑。
2、学习过度焦虑的学生,常表现为精神恍惚、失眠,不仅影响正常学习与生活,而且会导致精神状态低迷,自卑自弃等不良的个性倾向。
五、恐学症
学校恐怖症是一种复杂的身心不适应症状,一般常发生于小学中、低年级。
该问题的发生率至今尚无一致的数据。
第三节 学习与学习心理辅导
一、关于学习的界定
1、行为主义认为,学习是由经验引起的行为的持久变化。
2、认知心理学认为,学习是因经验而使行为或行为潜能产生持久变化的过程。
有三个要点:
第一,学习的变化可以是外显的行为,也可以是内隐的心理过程。
第二,学习的变化是相对持久的。
第三,学习产生于经验,而不是来自成熟。
3、“经验”有两层含义:
一是指个体生活习得的累积。
二是个体的生活,在活动过程中产生了学习。
因经验而产生学习的情况,大致也有两类:
一类指有计划的练习或训练;一类未必有计划,可能只是在生活中的偶然情境中产生。
二、学习心理辅导的主要任务
1、学习辅导是指教师运用学习心理学及其相关理论,对学生在学习活动中发生的各种问题(包括认知、动机情绪、行为等方面)进行辅导。
2、学习辅导有积极与消极之分。
积极的学习辅导是对学生的良好的学习技能、学习方法、学习习惯和学习动机进行训练与辅导,以培养学生良好的学习心理品质。
消极的学习辅导是对学生在学习中产生的障碍进行矫治。
3、学习心理辅导的四大主题是:
学习辅导、人格辅导、生活辅导和职业辅导。
4、台湾教育行政部门修订的学习辅导目标有七个方面:
(1)协助儿童培养浓厚的学习兴趣;
(2)协助儿童建立正确的学习观念与态度;(3)协助儿童发展学习的能力;(4)协助儿童养成良好的学习习惯与有效的学习方法;(5)协助儿童培养适应与改善学习环境的能力;(6)特殊儿童的学习辅导;(7)辅导儿童升学。
5、学习辅导的主要任务是帮助学生学会学习:
(1)提高学生学习技能,掌握有效的学习策略,发展其创造力。
(2)培养浓厚的学习兴趣,良好的学习态度,激发学习动机。
(3)正确对待学业的成功与失败,树立自信心,克服学习活动中的各种困难。
(4)养成良好的学习习惯。
(5)帮助学生解决与学习有关的各种心理困惑。
三、本书的基本构架
有效的学习辅导需要三方面的知识素养:
基本学习原理,学习心理的专题研究成果,与学习相关的前沿领域的进展。
第二章 学习理论(上)
第一节 学习理论的哲学基础
哲学对学习理论最具影响的是两种相互对立的观点:
经验主义和理性主义。
一、经验主义
1、经验主义认为经验是知识的唯一源泉。
特别重视感觉经验。
2、经验主义的源头可以追溯到亚里士多德。
经验主义的主要代表人物是17世纪英国哲学家洛克。
(白板论)
3、洛克认为构成知识的观念的来源于两类经验:
一类是外部经验,即感觉;一类是内部经验,即反省。
4、感觉是反省的必要前提。
一切观念不管怎样抽象和复杂,都来自这两个源泉,但总的来源仍然是感觉印象或经验。
5、洛克的第二个重要观点是联想论,人之所以能获得复杂的知识(或观念),主要是通过联想,将零碎的观念汇集成系统的知识。
6、洛克提出的另一个有趣的学说是关于第一性的质和第二性的质的概念。
第一性的质,不管我们是否知觉它们,都存在于物体中。
第二性的质,存在于人对物体的知觉中。
7、经验主义哲学家除了洛克,贝克莱、休谟等也较有影响。
贝克莱同意洛克的关于外部世界上的一切知识都是来自经验的观点,但不同意第一性的质和第二性的质的学说。
他从经验和联想的原则出发,指出人对三维空间知觉是视觉、触觉和动觉印象之间经验联合的结果。
8、休谟把联想的形成归结为两种情况,一种是由简单观念联结成的复杂观念,另一种是由各种观念之间的吸引动作联结成的复杂观念。
联想的形成有三条法则:
相似律、时空接近律和因果律。
9、经验主义哲学家,以经验、观念联想来解释人类学习知识的历程,在心理学史上称为联想心理学。
系统地解释刺激与反应之间如何联结的理论,就是行为主义。
10、由哲学上经验主义的认识论,到联想心理学,到联结主义,再到行为主义,在文化延续上是一脉相承的。
二、理性主义
1、理性主义认为理性是知识的源泉。
知识、信仰和行动的唯一可靠基础,乃是理性资料,而不是感觉资料、典籍、神灵的启示或直觉。
2、理性主义的思想来自柏拉图。
理性是最高的心理机能。
学习是把生而具有的理念从心灵深处挖掘出来或回忆出来的一种过程,所以学习就是回忆。
3、理性主义代表人物笛卡尔认为,人获得知识与观念有两类:
获得的和天赋的。
4、理性主义集大成者是德国哲学家康德。
他认为,外部世界实际上是无序的,之所以会被人理解为有序,是由于理性认为它是有序的。
5、按照理性主义,人类知识的来源不是经验,而是自明之理的天赋知觉和演绎推理。
理性主义的先天结构思想对尔后欧洲的官能心理学和格式塔心理学产生了很大影响。
第二节 行为主义学习论
1、行为主义是现代心理学的主要流派之一,也是对西方心理学影响最大的流派之一。
行为主义的旗帜是由美国心理学家华生树立起来的。
2、行为主义的基本特点就是否认传统心理学的对象——意识,而代之以行为,归因为刺激——反应的简化行为公式。
3、行为主义学习论主要包括:
经典条件学习、操作条件学习。
一、经典条件学习
1、经典条件学习由俄国生理学家巴甫洛夫创立。
他进行了著名的条件反射实验。
2、无条件刺激是指在未经学习的反应动作中,引起反应的因素。
肉粉引发狗分泌唾液。
无条件反应是指非经学习而来的行为,即由无条件刺激引起的反应。
3、条件刺激指在学习过程中引起反应的刺激。
狗学会听到铃声即分泌唾液。
4、条件反应即在学习的过程中,由条件刺激引起的反应。
5、根据巴甫洛夫的实验,由条件刺激引起条件反应的学习过程,称为经典条件学习。
6、经典条件学习对于改善人的不良情绪有一定的作用。
用系统脱敏法克服人的害怕、焦虑情绪十分有效。
7、经典条件学习属于最简单的刺激-反应之间联结学习。
联结学习是将两个本来没有关系的事件,联在一起,产生学习。
在巴甫洛夫实验中有条件与无条件两种刺激,又有条件与无条件两种反应。
8、在联结式学习中,个体学到的是两种联结:
一是观察可见的条件刺激与条件反应之间的联结;二是不易观察可见的联结,就是条件刺激与无条件刺激之间的联结。
前一联结中,个体学到反应,是外显行为;后一联结中,个体产生的学习,还包括内在的心理历程。
二、操作性条件学习
1、美国心理学家桑代克从迷笼实验中得出,学习是一个不断尝试与错误的过程。
从多种反应中选择其一与特定刺激固定联结的历程,称为尝试错误学习。
2、尝试错误学习有三条规律:
效果律、练习律、准备律。
3、效果律:
在学习过程中,某一反应之所以与某一刺激发生联结,是该反应(触及机关)能够获得满意的效果(出笼得食)。
这是尝试错误学习能否建立的基本原则。
练习律:
刺激与反应间的联结随练习次数的增多而加强。
准备律:
刺激与反应间的联结随个体本身准备状态而异;个体在准备反应的状态下,听其反应,则感满足,有过满足经验,以后遇到同样情境时,会使个体继续同样反应。
4、斯金纳改进桑代克的实验设计,以白鼠和鸽子等动物为研究对象,提出了操作条件学习。
5、操作条件学习较尝试错误学习有两点明显的改进:
一是在实验设计与观察记录上,特别设计的斯金纳箱,成为同类实验研究的典型工具。
二是在解释个体学习行为建立与否的关键因素时,斯金纳采用强化原理。
6、操作性条件学习的实验步骤:
(1)先确定要个体学习的是何种反应。
(2)决定要个体所学反应的基线。
(3)选定符合个体需求的刺激物(增强物),作为其正确反应出现的奖励。
(4)安排强化物出现的时间。
(5)在连续多次练习中,如发现个体已学习到向特定的刺激作出反应之后,即可暂时停止在正确反应后给予强化物。
三、强化技术
1、强化是操作条件学习的重要概念。
因强化物的出现,增加了个体在同样情境下重复表现该反应的机率,表示强化物对个体的反应产生了加强作用,称为强化作用。
因强化作用是由个体反应后带来的效果所决定的,故又称后效强化。
2、强化有两种类型:
正强化与负强化。
正强化是指呈现对个体有益的刺激,而增加合乎要求的反应的过程。
负强化是指消除伤害性和讨厌的刺激,而增加预期反应的过程。
负强化与惩罚不同,负强化是增强某个反应,而惩罚是抑制或消除某个反应。
3、强化物依其性质可分为:
物质性强化物、社会性强化物、活动性强化物、象征性强化物以及代币性强化物等。
物质性强化物:
包括一切能作为奖励之用,以增进行为动机的食品、饮料、玩具、文具、衣物、装饰物以及其他的日常用品等。
社会性强化物:
指一切属于社会行为的强化物,包括微笑、赞赏、点头、注视、拍手、轻拍肩背或者其他表示认可的行为。
活动性强化物:
凡是儿童喜欢,而只有少数人能享有的特权与活动均属之。
象征性强化物:
指一切不具增强性质,但具有象征意义的强化物,如嘉奖、颁发奖状、登报表扬等。
代币性强化物:
指有形的物品,可在事后兑换物质的、活动的、社会的或象征的强化物。
4、强化物的选择有两种方法:
观察、调查。
强化物的安排有两种方式:
立即强化与延迟强化,连续强化与间歇强化。
四、行为矫正
1、行为矫正是系统地运用行为主义学习理论,改变或消除不良行为,以建立新的适应行为。
2、行为矫正的主要方法有:
正强化法、负强化法、消退法、代币法。
正强化法:
即在一种行为之后,继之以个体满意的刺激(正强化)来增加这种行为的发生,建立符合要求的行为。
负强化法:
指个体一旦出现良好行为时,立即给他减少或消除原有的厌恶刺激,以提高良好行为的出现率。
消退法:
即用漠视、不理睬等方法来减少和消除个体不良行为。
代币制:
当个体的目标行为出现时,给予一种“标记”或代币,去换取种种优待,作为强化目标行为的强化物,以改进个体行为。
3、实施正强化的注意点:
(1)实施前,先制定计划,并告知被矫正的儿童和家长,以取得积极配合。
(2)目标行为出现时,必须立即强化,不能拖延时间。
(3)给学生强化物时,应当向其讲明被强化的那个具体行为,使之明确今后怎么做。
(4)强化时,还可以结合其他奖励。
(5)为了防止出现强化物饱厌的情况。
每次强化,只给少量强化物。
(6)当达到行为目标时,逐渐脱离正强化程序。
可逐步消除可见的强化物,而以社会性强化物继续维持这个行为。
4、消退法的注意点:
与正强化结合,在消退不良行为的同时,对良好行为进行正强化,消退效果明显;消退需要较长的时间,因此对某一不良行为可连续采用消退法。
5、代币制的注意点:
代币应是马上可以利用的实物或象征性东西,发放方便,不易被复制;拟定代币交换系统,明确指出何种行为可以获得一个或数个代币,多少代币可以换取相应的“优待的权力”与报酬;选择优待与报酬时,既要考虑强化的价值,又要考虑经济价值。
五、行为主义学习论的价值与局限
影响与价值:
1、第一次用科学实验方法研究动物和人类的学习行为,提出了比较系统的理论模型,这个理论可以解释人的不少行为;2、具有很强的操作性,诸如奖励、惩罚、行为矫正等,都有简单、明确、具体的操作程序,便于教师、家长应用于教育实践。
局限:
1、只能解释外显行为,不能解释学习历程的内在变化。
2、只能解释简单的行为,不能解释复杂的行为。
第三节 认知学习论
认知心理学有广义、狭义之分。
广义认知心理学,研究人类高级心理过程,主要是认识过程,如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等,从理论体系看,包括格式塔心理学、皮亚杰认知发展理论、布鲁纳、奥苏伯尔等人的认知结构理论、信息加工心理学等;狭义认知心理学主要是指信息加工心理学。
一、格式塔学习理论
1、格式塔理论是心理学中为数不多的理性主义流派之一。
格式塔心理学反对行为主义刺激——反应的联结理论,知觉与问题解决是其主要的研究兴趣中心。
2、苛勒研究黑猩猩的顿悟学习,最著名的实验的“接杆问题”。
苛勒认为,顿悟学习不必依靠练习或经验,只要个体理解到整个情境中各刺激之间的关系,顿悟就会自然发生。
3、按照格式塔心理学的观点,所谓创造性思维,就是通过顿悟来改造旧的格式塔,以建立新的格式塔。
德国心理学家、格式塔心理学的创始人和领导人韦特海默在人类创造思维方面做了大量工作。
两个研究实例:
火柴棒问题、九点一笔连。
二、皮亚杰认知建构理论
1、张春兴指出:
“在以智能发展为取向的认知发展研究方面,近五十年来贡献最大者,首推瑞士发展心理学家皮亚杰。
”在皮亚杰的认知发展理论体系中,最为心理学界首肯的是认知建构理论。
2、按照皮亚杰的观点,学习过程实质是个体在与环境的相互作用中,其认知结构不断建构的过程。
认知结构的组成单元为图式,皮亚杰称“图式是指动作的结构或组织”。
其涵义相当于个体已有的认知经验。
3、当个体面临刺激情境或问题情境时,就会将新事物与原有图式核对,并企图将遇到的新经验,纳入其原有经验的框架之内,这就是同化。
如果原有图式不能吸收、同化新经验,就会造成认知结构的失衡,为了保持平衡,个体就必须改变或扩大原有图式,产生新图式,以适应新情境,这便是顺应。
4、认知结构的不断重构与发展,是经过同化与顺应两种机能,建立某种平衡的过程。
个体通过对新经验的同化,丰富充实了原有图式;通过顺应使个体适应环境,改变旧图式形成新图式,旧的平衡打破,新的平衡建立,从而促进个体认知的发展。
三、布鲁纳认知结构理论
1、美国心理学家布鲁纳指出儿童的认知发展不是刺激与反应联结的、连续的量的变化过程,而是结构上迥异的三个阶段组成的、阶段性的质的变化过程。
这三个阶段为:
动作表征、映象表征和符号表征。
它与皮亚杰的三阶段基本对应(前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段)。
2、动作表征:
儿童最初的认知结构,就是动作表征。
这种认知结构是刺激与反应的直接联结。
映象表征:
大约是指处于6-10岁的儿童的认知发展状况,它是指儿童不再借助动作,而是开始运用想象来认识事物。
符号表征:
这是比映象表征更简练、更抽象的认知发展阶段,它是依靠语言符号来表征对事物的认识。
3、布鲁纳在学习理论方面的另一个建树是提出了发现学习。
它是指让学习者自己去发现教材的结构、结论和规律的学习。
4、布鲁纳强调发现学习有助于培养学生良好的学习心理品质:
(1)有助于开发利用学习者的潜能;
(2)有利于调动学习者的内部动机;(3)有利于学习者学会探索的方法;(4)有利于记忆保持。
四、奥苏伯尔同化理论
1、美国心理学家奥苏伯尔在学习理论上提出一个著名观点,叫认知同化论。
2、奥苏伯尔将学习分为有意义学习与机械学习。
机械学习的心理机制是联想,有意义学习的心理机制是同化。
有意义学习过程是学习者将认知结构中的原有知识,吸收和融洽新知识的过程,这种旧知识对新知识的作用,被称为同化。
通过同化使学习者的原有认知结构发生变化。
3、奥认为同化有三种方式:
类属学习(又称下位学习)、总括学习(又称上位学习)、组合学习。
4、类属学习指在知识学习中新知识与原有知识的部分关联,把新知识归入认知结构中的有关部分的过程。
类属学习有两种形式,一是派生类属学习,一是相关类属学习。
派生类属学习指新知识只是认知结构中原有观念的一个特例,或者直接从原有知识中派生出来。
相关类属学习指新知识是原有知识的深入、精制、修饰或限定。
5、总括学习指原有知识为从属观念,新知识为上位观念。
6、组合学习指新观念与认知结构中的原有知识既不能产生类属关系,也不能产生总括关系,新旧知识为并列组合关系。
7、先行组织者是奥苏伯尔的一个重要概念。
引用适当相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料,就是组织者。
这些组织者通常是在呈现教学内容之前介绍的,目的在于用它们了帮助确立有意义学习的心向,因此被称为先行组织者。
8、奥认为先行组织者有助于学生认识到:
只有把新的学习内容的要素,与已有认知结构中特别相关的部分联系起来,才能有意义地习得新内容。
9、先行组织者对于促进学习者认知结构的发展有三方面作用:
第一,如果设计恰当,它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念,并把新知识建立在其上。
第二,它们通过把有关方面的知识包括进来,并说明概括各种知识的基本的原理,从而为新知识提供一种脚手架。
第三,这种稳定的和清晰的组织,使学习者不必采用机械学习的方式。
五、认知学习论的价值与局限
价值:
一是强调学习过程中的主客体的相互作用。
认知学习论更注重学习者的主观能动作用。
二是注意学习者内部的心理结构。
第三章 学习理论(下)
第一节 信息加工学习论
信息加工的认知心理学,是用信息加工的观点和术语说明人的认知过程的一种理论,它所研究的认知过程,是指人们如何从环境中获得信息,加工、贮存和使用信息的过程。
一、信息加工理论的基本假设与模型
1、信息加工理论的基本假设,即把人的认知过程,看成计算机的信息加工过程。
谢尔指出:
信息加工包括所有的认知活动:
知觉、复述、思维、问题解决、记忆和想象等。
2、信息加工的学习与记忆模型由四部分组成:
感觉登记、记忆、控制和反应系统。
3、短时记忆保持信息的时间很短,约为20-30秒,且容量有限,大约有7个组块。
短时记忆的信息通过复述,把希望保持的信息,输入长时记忆。
4、梅厄指出,记忆系统的信息加工,主要有:
注意、复述、编码、搜索。
二、注意
人的注意是有选择性的。
彻丽的双耳听觉实验现象被称为“鸡尾酒效应”。
布罗德本特提出了注意的过滤模型。
滤波器根据感觉特征选择信息,按照“全或无”的原则工作。
特雷斯曼提出了衰减模型。
三、短时记忆
1、彼得森等人的倒数数实验表明,在短时记忆时,信息若不及时地学习,就会迅速丢失。
2、短时记忆的容量很有限。
米勒的论文《神奇数7加减2:
我们加工信息的能力的某些限制》明确提出短时记忆的容量为7±2个单元。
3、斯腾伯格的记忆扫描实验证实了短时记忆中的信息,是通过系列扫视(或系列加工)的方式提取的。
4、短时记忆的控制加工包括复述、推测、检查、监控和元认知活动。
复述对于短时记忆中信息的短暂保持作用很大。
5、克雷格和威特金的研究,进一步修正了复述理论。
实验发现,简单机械的复述,不能使信息进入长时记忆,只有精细复述,即对信息的深层加工,才可使信息转入长时记忆。
四、长时记忆
1、长时记忆的类型有:
情景记忆与语义记忆、表象系统与言语系统、语义网络模型等。
2、情景记忆接收和贮存关于个人经历的,特定时间的情景或事件方面的信息。
换言之,情景记忆是对个人在一定时间的情景或事件的记忆。
语义记忆是语言运用所必需的记忆,即人所具有的知识的有组织的贮存。
也就是说,语义记忆是对语词、概念、规则和定律等抽象事物的记忆,它不依赖于个人所处的特定时间或地点。
表象系统以表象代码了贮存关于具体的客体和事件的信息,言语系统以言语代码贮存言语信息。
又称双重编码模式。
一般认为,语义编码在长时记忆中占有主要地位。
3、安德森等人认为长时记忆的联结结构是命题网络。
命题是判断信息正确与错误的最小单元。
4、在长时记忆中,命题知识表征有两种形式,即陈述性知识和程序性知识的形式。
陈述性知识表示事实性知识;程序性知识含有概念、规律和规则系统。
5、长时记忆中信息的保存,按照信息加工论的观点,是通过某种节点组成的网络来反映的。
6、命题是长时记忆里知识和语义的最基本的单元。
它的特征有:
命题不是具体的句子,而是句子的意义;命题是判断正误的最小单元;命题的网络是由节点组成。
7、命题网络的连结形式大致有两种:
主谓连结、关系中项连结。
主谓连结指一个结点含有主语,另一个结点是谓语。
关系中项连结中关系是一个动词,中项为由动词联系的接受体。
8、命题的网络组织,是一个有层次的网络结构,故称之为层次网络模型。
9、陈述性知识包括事实、观点、理念、假设和态度等。
10、陈述性知识加工的基本过程如下:
首先,当教师讲授知识或学生阅读书本时,学生必须表征这些新信息;其次,在学习者的短时记忆里,要将新信息转换一个或几个命题,同时,从长时记忆里引出相关的命题,这需要通过一个激活的过程;以便学习者综合新增的命题;最后,经过上述加工的所有新命题贮存在长时记忆里。
11、陈述性知识的贮存还与学习材料的某些性质有关,即材料的有意义性、组织和精细加工。
12、绝大多数的陈述性知识是可以言传的,而很多程序性知识则不能言传。
信息加工论者认为,程序性知识可以用产生式系统来表征。
13、产生式系统是一连串的“条件-作用”网络,它以“如果-那么”方式陈述。
“如果”是指一个目标或预期,“那么”是指一个动作。
产生式系统在问题解决中有重要作用,它可以将学习目标化成一系列子目标,通过完成子目标,逐步逼近总目标。
14、从长时记忆中搜索、提取信息,激活扩散起着重要作用,因为信息能否有效地提取,取决于能否激活相关的命题网络。
15、激活扩散是科林斯、洛弗茨和安德森等人提出的一个重要模型。
这个模型有两个特点:
第一,它认为长时记忆中的网络不是由概念的层次,而是由语义相似概念组成的。
概念又称节点,概念之间的连线长短表示联系的紧密程度,连线愈短,联系愈密,概念之间有愈多的共同特征。
第二,网络中的一个概念被加工或受刺激,在该节点就产生激活,然后沿该节点的各连线向四周扩散,先激活与之直接相连的节点,再扩散到其他节点。
16、陈述性知识的精制加工是指以举例、详述、推论、复述或其他方式,将新旧知识联系起来。
精制加工有利于信息提取,但并不是所有的新信息都要经过精制。
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