文学鉴赏体验性.docx

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文学鉴赏体验性

文学鉴赏体验性

　　文学欣赏具有体验性特征。

所谓体验，是指个体在阅读文本时，在感知认识的基础上，进一步调动思维和情感，全身心投入文本当中，试图通过作品唤起个体相应的情感体验，与文本进行心灵对话与情感交流的心理感受过程。

这一过程是感性的、直觉的。

它与个体经历有密切的关系。

因此，同一文本因欣赏个体不同，情感体验也有深浅高低等不同。

因此，个体阅读文本的过程也就是借助语言对文本生命情感的再度体验过程。

　　一、走进文本，实现生命对话

　　波兰现象学家英加登的“填空说”指出，文学作品诸层次中，虽然语言层中的声音关系、词、句段的组合是不变的，但它表现出的具体内容却不具有确定性，表达出的思想观念也因个体的参与而显示出多义性。

《项链》中的玛蒂尔德，不同的欣赏者对同一部作品人物，会产生不同的情感体验和情感态度，笔者曾引导学生在对作品人物的赏析中，学生的观点各不相同，其中有《虚荣的代价》《小人物的悲哀》《一场游戏一生梦》《责任心，换回了金钱迷失》《你注定要承受不平衡的心理煎熬》等多种结果。

作品的创作，是作者在对生活感悟和情感体验的基础上进行的，凝聚着作者的生命体验。

读者在阅读文本时，就需要走进文本，对文本所表达的生命体验再度经历，还原作者创作之初的生命体验。

读者的这种体验、还原的过程就是对文本的“填空”。

作为一种独立存在的文本，正是通过与读者的这种交谈、对话，达到一种心灵的沟通、交流。

这一沟通、交流的过程，既有文本所表达的生命体验对读者的启发、暗示，又有读者对文本的理解、感受与体验。

因此对文学作品的欣赏需要读者自己去体验，去“填空”，去领会作者的意外之意，味外之味。

例如陈子昂的《登幽州台歌》，其中的意境、哲理意味与作者内心的孤独苍凉悲怆的心境，需要欣赏者去还原、回味、体验这种情感，它是作家自己瞬间生命体验的永恒。

德国阐释学理论家加达默尔的“对话说”指出，作品的意义是在读者阅读文本的过程中与文本进行“对话”中生成的。

作为独立的有生命特征的文本，通过语言向读者发出呼唤、吁请，而读者对文本的理解、感受和体验，就与文本形成了一种对话。

文本的开放性特征，使欣赏因阅读个体的不同形成了不同的对话。

作为课堂教学引导者的教师，应在讲解的前提下，引导学生走进文本，真正地去体悟文本中所表达的生命体验，从而与文本进行真正意义上的对话。

例如，教师在讲解《水调歌头•赤壁怀古》的时候，除了对词句意义、诗文内容进行分析之外，还应对作者的经历及当时的处境及相关知识进行补充讲解，让学生在理解内容的基础上，体悟出作者对生命短暂的慨叹，从而体会到文中特有的苍凉悲壮的意境及作者豁达豪放的胸襟。

这样就克服了传统文学赏析中重理性讲解、轻体验感悟的弊端，不至于造成对文学教学深层的情感底蕴和深远韵味的忽略。

这些审美感受的获得就需要学生在教师的相关引导及启发之下，去静心地体会才能体验到的。

而且这种体验对话不是一次就完成的。

总之，体验性的文学欣赏更关注个体对文本的感悟。

在课堂教学中，要充分发挥教师的主导作用，引导学生走进文本，亲身体验、感受文本所表达的生命体验，从而丰富学生的心灵、情感世界，拓展精神空间，使学生的个性获得健全的发展。

　　二、关注学生，尊重教学主体

　　所谓学生的主体性，是指在教育活动中，作为主体的学生在教师引导下处理外部世界关系时所表现出的功能性特征。

具体表现为选择性、自主性、能动性和创造性。

选择性是指根据学生个人的能力和需要等对对象所作的选择；自主性主要是个体对自己的活动具有支配和控制的权利和能力；能动性强调在活动中主体的自觉、积极、主动；创造性主要指个体对外在事务和自我的超越。

虽然这还是从哲学的角度对主体所做的规定，但对教学活动仍具有启发作用。

文学欣赏的体验性意味着把学生看做独立的主体，给予学生感知、想象和体验的空间，把学生看做主动的求知者、探索者，鼓励学生独立的思考、爱护学生新异思想的幼芽。

文学欣赏教学不是怎样设法把众多的知识灌输给学生，而在于根据学生的心理特点和不断变化着的自立系统，增强学生的学习能力，保护学生企图改造自己、征服自己的欲望和自信心。

使学生永远处于主动地位，充分感到自己的力量，看到自己的潜能。

这会进一步激发学生的学习兴趣，形成教学的良性循环。

近年来，教学中还提出并实施研究性学习，研究性学习强调以学生为中心，强调学生的和谐发展，倡导主体探究，切身体悟和勇于批判的精神，培养学生的创新思维和创造能力。

这与文学美育的倡导是殊途同归，实质上是一样的，都是在关注学生作为主体的能动性的发挥。

从文学欣赏体验性的角度看，课文中的“美”和“情”不适合“言传”，而更适合“意会”，学生凭借语言符号进入想象的空间，在积极主动地寻找美、发现美和创造美的过程中获得审美愉悦的体验。

　　三、张扬个性，拓展心灵空间

　　视觉意象美学流派的贡布里希曾提出过“图示说”。

他指出，画家作画时，根本不可能也不必要具有“纯真之眼”。

画家“不是从他的视觉印象入手，而是从他的观念或概念入手”。

这种“观念或概念”是指画家所掌握的艺术“图示”，而这种“图示”是他所处其中的文化上的“语境”赋予他的。

这“语境”宛如“心理定势”内在地支配他的“图示”。

这种“图示”也存在于“意象读解”中。

所谓“意象读解”，这里指观众对艺术作品的欣赏，是以“心理定势”为基础的图示的“期待”和“投射”。

“心理定势”原为心理学术语，只有机体据以反映的预备性图示。

它的产生和传递与一定的文化传统、文化语境相关。

正如画家依赖特定的图示作画一样，观画者总是带着一定的“心理图示”去读解画。

即使在同一文化语境、文化传统下，作为个体的学生不可能有完全相同的生活经验和文学积淀。

所以，即使坐在同一教室里，阅读同一材料的心理活动也会有很大的不同，甚至差别很大。

因此，每一个读者都有权利按照自己的思路去寻找自己的知觉经验，按照自己的方式解读作品。

从文学欣赏体验性的角度看，教师应当尊重学生在学习过程中的独特体验，提倡多角度、有创意的阅读。

例如，《项链》中的路瓦载夫人，以前的教学书上说她是一个耽于幻想、爱慕虚荣和追求享受的小资产阶级形象。

可在文学欣赏教学中，会存在这样的情况，不同的学生的关注点不一样，产生的感悟和思路就会不一样，很难有统一的答案。

有人认为她值得同情，理由是生活的折磨，使玛蒂尔德变成了“一个穷苦人家的粗壮耐劳的妇女”了；有人认为她毕竟心地善良，为了归还人家的东西，宁可倾家荡产，忍受高利贷剥削，牺牲自己后半生的幸福，也不损害别人的利益；也有人认为，她勇于面对现实，当后来自己在公园里遇见了女友，她“依旧美丽动人”，而自己却容颜衰老，不胜感慨。

但她心底坦然，她对她的女友说出自己为赔偿项链付出沉重的代价之后，“带着天真得意的神情笑了”。

教师在课堂上既要给学生留出解读作品的时间，也要留给学生自由解读作品的空间，尊重学生对作品的不同解读。

同时，对不同的作品，也要尊重学生个人的不同情趣。

例如，在欣赏古典诗词时，有人喜欢杜甫的沉郁，有人喜欢李白的浪漫，有人钟情于李清照的婉约，有人倾心于苏轼的豪放，不要强求化一。

文学欣赏尊重读者独特的审美体验、感受和理解，允许并鼓励读者根据从各自的角度和不同的生活经验出发，对作品进行真诚的解读、体验和阐释。

通过体验，想象力得到最大程度的发挥，使读者的个性得到最大程度的张扬。

　　四、立足审美，丰富读者体验

　　审美体验是读者作为独立的主体与文本的对话，富有个性化色彩。

马克思曾说：

“对于不辨音律的耳朵，最美的音乐也毫无意义。

”抛开这句话中的贬义成分，我们从中领悟到，在多种多样的感悟中虽都有其合理性，但总有深浅之别。

在影响审美体验水平的众多因素中，审美力的高低无疑占有突出的地位。

所谓审美力，即审美判断力，“是一种特殊情感的判断力，这种情感判断力是审美体验与审美评价的直接统一”。

从心理学的角度看，审美力包括审美感知觉和直觉、审美联想和想象以及审美评价。

审美感知主要指读者运用视觉和听觉感知文本时的心理活动，这是审美体验的开始。

它是进入审美的门户。

审美直觉是浸透着情感的完整生命形象的呼之欲出，是读者的个体生命与文本生命的对接，标志着学生开始对文本进行精神的观照。

审美联想和审美想象是审美体验的发展和深化。

联想是一种记忆形式，即所谓追忆。

审美联想是对自己情感记忆的唤醒。

例如，鲁迅在《故乡》中回到阔别二十余年的故乡，由故乡的一事一物引起他对少年的朋友闰土的回忆。

这里“深蓝的天”“金黄的月”“碧绿的西瓜”以及项带银圈、手握钢叉的生龙活虎的少年闰土，是鲁迅少年时代感情体验的印记，并一直保持在他的记忆中，当鲁迅面对现在被生活折磨得不成样子的闰土时，不禁心潮澎湃，在情感的驱动下，追忆当年活泼可爱的小润土。

这就是一种具有浓郁感情色彩的联想。

学生在读课文时，自己的生活经历会被触动、被唤醒，借助联想，形成真切的审美体验。

审美想象是读者在阅读文本时的一种思维活动，这是一种立足现实，又超越时空的形象思维，常伴随着饱蘸着审美主体情感印记的形象系列。

例如，郁达夫《故都的秋》的五幅秋景图：

寂寥的秋晨、细密的秋蕊、落寞的秋蝉、冷清的秋雨、萧瑟的秋树，会伴随着阅读掠过脑海。

通过想象，或者说经过再度创作，学生对郁达夫营造的那种独特意境，对旧北平那种冷清、寂静又稍带点儿悲凉的独特之美也就能够心领神会了。

　　审美评价是一种寓理于情的评价，是借助审美想象对作品内在意蕴进行鉴赏、玩味。

它不以概念为中介，却又暗含着某种概念；它不表明某种目的却又趋向某种目的。

就像理之在诗，如水中盐、蜜中花，体匿性存，无痕有味，只可意会，不可言传。

只是为了叙述的方便，才把审美体验的心理活动分成三个部分来论述。

实际上在审美体验中，这三部分是交融在一起的。

在审美感知觉中有审美想象，在审美想象中伴随着审美评价，在审美评价中有审美感知和审美想象。

从上面举的例子中也可以看到这种交融性。

审美体验就是这种交融性的综合，是一种伴随着情感和形象的心理鉴赏过程。

刘勰说：

“凡操千曲而后晓声，观千剑而后识器。

”审美力的提高是在审美体验的过程中培养起来的，在课内，给学生足够的时间和空间让学生去接触文章，去感受和体会。

在课外，多读，但要有所选择。

歌德曾说：

“鉴赏力不是靠观赏中等作品而是靠观赏最好作品才能培养起来的。

所以我只让你看最好的作品，等你在最好的作品打下牢固的基础，你就有了用来衡量其他作品的标准，估计不至于过高，而是恰如其分。

”在不断的阅读实践中，审美体验就会丰富起来，在不知不觉中学生的审美力就会随之提高。

学生审美能力的培养需要阅历，需要适合他们身心规律的不断的审美体验，不可能毕其功于一役。

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