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音乐技能学徒制的情境认知视域
音乐技能“学徒制”的情境认知视域
“如果说:
正规学校教育的形成标志着第一次教育革命的开端,那么,以认知学徒模式改造现行学校教育,则意味着人类有史以来的第二次教育革命已拉开了序幕。
”当然,认知学徒制是否能成功改造现行学校音乐教育,是否会成为21世纪学校音乐教育的模式,将有待于进一步论证,但我们认为它至少对当下我国音乐学科教学模式的改革,具有非常重要的启示意义。
本文取认知学徒制的视角,并结合我国新课程背景下的音乐技能教学问题,进行必要的探索。
一、认知学徒制的理论含义与构成要素
(一)认知学徒制的理论含义
自上个世纪以来,有关人的认知研究经历了三种不同范型,分别是:
以动物行为为参照的行为主义研究范型;以计算机为人脑认知研制研究成果的信息加工范型;基于人脑认知研究成果的情境认知范型。
与行为主义关于学习是反应的加强以及信息加工型关于学习是知识的获得的观点不同,情境认知隐喻学习是知识的建构,“不是把知识作为心理内部的表征,而是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物”,并强调学习者的主动建构,近年来该理论越来越得到学界的重视与推广。
情境是指“一个人在进行某种行动时所处的社会环境,是人们社会行为产生的具体条件”。
情境可分三类:
真实情境、想象情境和暗含情境,因此,它可以是虚拟的、真实的;也可以是基于学校与课堂的功能性、社会的自然性及日常生活中的。
认知学徒制(CognitiveApprenticeship)是情境认知理论的一种新型的典范教学模式。
是上个世纪80年代末由CollinsBrown和Newman(1989)首先提出,是指“通过允许学生获取、开发和利用真实领域中的活动工具的方法,来支持学生在某一领域中的学习”,“学徒制”概念强调经验活动在学习中的重要性,并突出学习内在固有的、依存于背景的、情境的和文化适应的本质。
与传统学徒制过多关注体力技能与加工过程不同,认知学徒制注重认知与元认知技能的经验学习;与传统的学校说教式教学不同,认知学徒制强调学习的情境性,真正实现“在做中学”、“知行合一”,因此它“将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育相结合,以培养学生的认知技能,即专家实践所需的思维、问题求解和处理复杂任务的能力。
”
(二)构成要素
目前学界对于认知学徒制的主要构成要素问题,仍广泛采用Collins等人的研究观点,即包含“内容、方法、序列、社会性”四个构件,亦可分出若干子要素。
认知学徒制模式将学习的内容分为学科领域知识和策略性知识。
认知学徒制结合了传统学徒制的核心技术以及学校教育的理念目标,是对两者的优势互补,它的教学目的围绕“帮助学生获得运用、管理和发现知识的认知与元认知策略,并将这些策略加以整合”,据此,研究者设计了六种教学方法:
1、建模是教师完成一个任务,学生观察并构建完成任务所必需相关过程的概念模式;2、训练是观察学生的任务执行过程,提供必要的援助并布置相应的新任务;3、脚手架的搭建与拆除是教师为帮助学生完成某任务时提供支持以及适时“淡出”该支持;4、清晰表达是指让学生对所习得的知识、推理、问题解决等更清晰化;5、反思是学生在清晰化基础上,通过对比自己与教师或其他同学的问题解决过程,以比较对该问题的内部认知模式,并在具体技术的操作或重演中增强反思:
6、探究是培养学生自己解决问题的能力。
上列六种方法各有侧重,建模、教练和脚手架是认知学徒制的核心,可以帮助学生获得一整套认知与元认知技能。
值得注意的是,认知学徒制要求教师在完成任务或解决问题时,所有原来隐性的内部认知过程都要显性化,让原来隐蔽的过程公开,以便于学生在教师或其他同学的帮助下进行观察、复演和实践,最终获得认知与元认知,成为“中心人物”。
“社会性”是认知学徒制情境认知和情境学习的一个关键要素,也是学校说教式教学中所忽略的因素。
它体现在学习环境中,即在认知学徒制中,教学场所不像学校教室课堂,而是教师实际工作场所,在这样的学习环境中,“社会性”又可从情境学习、实践文化、内部动机、开发性的合作和竞争五方面来考虑。
认知学徒制在学校教育中的研究从早期关注“实习场”的创设,强调模拟教师的学习,即现场教师对学习者进行辅导和给出认知行为的模型,到通过一些与学徒方式相类似的活动和社会互动与交往,使学习者适应真实场景的实践活动,真正实现“在做中学”、“知行合一”的模式过程,不仅从理论上论证了其合理性的存在,还给教育的实践领域带来巨大影响。
二、认知学徒制原理在音乐技能学习中的体现
追述我国音乐技能传播传承历史可以发现,“学徒制”其实并不陌生。
传统的音乐技能教学,主要是师傅带徒弟,口传心授的形式。
通常,师徒有共同的利益(获得最大演出效率),教和学都是工作(表演)需要,而非是某个证书的获得。
为提高效率,让徒弟能迅速加入工作(表演),教学经常是在实际工作环境(舞台)上进行,教的内容讲究全局到局部、简易到复杂,学习的重点是亲自动手操作而非“纸上谈兵”,最后徒弟“出师”,技能得以延续,如此循环……音乐技能本是人类智能表征的一种,古今中外,音乐都是作为健全人才培养的一个途径而存现于学校教育中。
回顾传统的音乐教学模式,常见的有口传心授式、灌输讲解式、示范模仿式等,省时省力,但通常也压抑了学生的创造性和主观能动性,不仅没能促进学生的综合素质提升,反而让他们对音乐课产生厌恶之情。
如此背景下,基于情境认知的认知学徒制模式将是音乐学科教学模式,尤其是专业音乐教学模式改革的一个良好参照。
(一)音乐技能是人类进步的智能表征
明确“音乐技能是人类智能表征之一”是探索认知学徒制原理的前提。
只有将音乐作为人类的一种智能,学习或接受这种智能的途径它才有意义。
霍华德?
加德纳(HowardGardner)在其《智能结构》(Framesofmjnd,1983)中提出“多元智能”理论(MultipleIntelligence),将音乐、节奏作为人类智能的一种。
提出:
智力是“个体处理信息的生理和心理潜能,这种潜能可以在某种文化背景中被激活以解决问题和创造该文化所珍视的产品。
”这个定义表明智力不是某种可见可测量的具体东西,而是人类心理潜能,是可以被激活的。
并认为“潜能能否被激活有赖于特定文化下的价值观,文化中可以获得的机会,以及个体通过自己、家庭和老师等人所作出的不同选择”,虽调了智力的后天因素。
指出“在我看来,音乐智力与语言智力在结构上几乎是平行的,把一个(通常是语言)叫做智力,而把另一个(通常是音乐)叫做天赋,这既不科学也不符合逻辑。
”音乐是人类智能的一种,人类就需要有目的的学习去巩固、发展这一智能,作为完善人格的一个不可或缺的环节。
狭义的音乐技能,是指音乐表演,主要包括演奏或演唱的能力:
广义的音乐技能,则包括与音乐有关的所有能力,包括感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力,表现为个人对音乐音响以及通过作曲、演奏、演唱等表达音乐的能力。
(二)音乐技能是人类重要的学习内容
以往的音乐技能学习是一种“师徒制”,主要由师傅口传心授,教导学生掌握技能的要点和行为,往往徒弟知“然”却不甚知“所以然”,促成的可以是一个表演人才,却难成蕴涵丰富的理论知识且和实践密切结合的“艺术家”。
其实,音乐技能学习的内容是多样丰富的。
认知学徒制认为学习的内容包括学科知识和策略性知识。
学科大多是概念性知识,这部分知识是传统教育教学的重点;策略性知识可分为启发式策略、控制策略和学习策略,是在实际学习过程掌握的如何做的知识,它不像概念性知识那样唾手可得。
如何应用概念知识与事实知识解决问题和完成任务是认知学徒制所侧重的。
音乐技能学习的内容既有学科领域知识,如音乐术语、音长、音强、音高等,也包括丰富的策略性知识,如演唱的气息、弹琴的技术处理等。
成功的音乐技能学习首先应该在学习内容上得到校正,将学科知识与策略性知识有机地结合,在操作过程中,使学习者将所学的基础知识外化,并掌握策略性知识逐步转化内醒。
(三)音乐技能是“熟能生巧”的学习方法
许多学乐器演奏的人都相信,一首钢琴曲不反复练上几十遍甚至上百遍,是不可能真正弹好的。
当然,不一定练的多就一定能弹好,练的少就一定弹不好。
但这也显示了传统音乐技能学习一致贯彻的方法――“熟能生巧”,就要多教多练多巩固。
老师注重的是学生学习的结果:
一首乐曲是否合乎要求的完整表达。
至于学习过程,学生的学习方法或者教师指导的方法似乎很少去在意。
成功的音乐技能学习应该是发挥每一位学习者的潜能,促成他们去解决问题和完成任务。
这样,学习方法就显得异常重要。
以钢琴教学为例,传统的这种“熟能生巧”的学习方法,虽也粗略体现了认知学徒制的教学方法,但也仅是“粗略”而已。
例如,一开始,教师示范,给学生布置弹奏任务,此过程通常是很简略的“建模”,虽然也使学生了解将要完成的任务,但由于教师所作的示范具有“隐蔽”性,因此他们对完成该任务所必需的相关过程的概念模式仍不清晰,势必影响之后的学习。
(四)音乐技能是循序渐进的学习步骤
在以往的音乐技能学习中,教学步骤通常是视学生个体情况而循序渐进的,技能从易到难、速度由慢到快、表情由简入繁……这对于坚实基础的掌握未尝不是个好方法,但对于高效学习的实现并非有利。
从认知学徒制的观点看,学习的序列首先是复杂性的递增,这与从易到难的过程有区别。
从易到难的过程通常会对技能以及相应的任务进行排序,而复杂性的递增不仅需要学生学习一整套技能,还要掌握操控这些技能的内在认知,因此,它很可能在任务复杂递增时所需的技能是跳跃式的。
多样性递增在以往音乐技能学习中也有不少体现,但认知学徒制的启示是不仅要注重技能的多样性递增,还要关注解决策略的多样递增。
至于全局先于局部技能的序列学习,在音乐技能学习中显得更为重要,因为一首歌曲、一段音乐的完整演唱、演奏,不能长时间停留在局部技能的学习中,不仅影响学习进程,还影响完整的表演发挥。
三、认知学徒制在音乐技能学习中的方法论意义
认知学徒制在音乐技能学习中的方法论意义,是基于对传统学校音乐教学模式的反思中进行的。
反思传统学校说教式教学,我们发现,知识的学习与运用之间,即通常所说的学“什么”(“what”)和“怎样”做(“how”)之间是断裂的。
这种“知行分离”的教学,通常视知识为一种独立的存在,它“与生俱来”又“自给自足”,具有高度的抽象性和脱离实际性。
教师灌输这些知识给学生,学生也认真苦学,不放过任一灌输的机会。
这种抽象的、脱离实际的概念迁移,其依附的学习方式、活动内容必然也是单一、枯燥且没有生命力的,也不利于专业人才的知识构建与才能培养。
传统学校说教式教学对音乐教育影响颇深,从这一意义上说,认知学徒制不仅对当前学校音乐教育改革有重要的方法论意义,在音乐技能教学中也有同样的价值。
(一)协作性的社会互动对单一的个人学习
如今的学科学习不仅要求学生掌握基本知识,更要求能在真实世界用所学知识解决遇到的问题。
以往音乐技能学习方式以个人学习为主,个人学习单一、封闭且解决问题难以周全、缺乏合作意识。
认知学徒制要求学生共同学习,通过协作解决问题。
学习环境情境化,通常设置一些不同情境让学习者遭遇学科重要知识,学习不同情境使用不同的知识解决问题。
这个过程中,学习者处于一种“实践的共同体中”,协作中所体现的社会交互性是学习者由新手、初学者逐步发展为熟手、专家的关键,为以后适应真实工作环境作铺垫。
(二)真实的学习环境对简易的学习活动
认知学徒制所提倡的学习环境,具有能够再现运用所学知识的真实世界的特征,即技术、社会等方面。
与以往音乐技能学习活动只是简单知识的理解、练习、巩固不同,认知学徒制注重学习环境的真实性,通常该学习环境既是为完成学习的一个任务,也是现实中真实工作的一个要求,根据这一原理,我们可以将音乐“课堂”放到一场音乐会、演唱会或具体的演出排练中去。
(三)“脚手架”对“一把手”
在认知学徒制中,教师或专家在学习中只是担任“脚手架”作用,其中包括“搭建脚手架”和“拆除脚手架”,即在学生完成某项任务过程中提供支持、建议、帮助或暗示等,随着学生能力增强,教师还应将控制权与主权还给学生,逐步减少支持。
这对传统说教式教学教师“一言堂”、“一把手”是有本质区别的,前者注重发挥学生的主导作用,后者忽视学生的主导能动作用。
通过教师的“脚手架”式的帮助,学生的问题解决能力将大大提高。
(四)突出学习者对认知过程的阐释与反思
传统学徒制是师傅怎么教,徒弟怎么学,重在动作技能上的把握。
认知学徒制在传统的基础上,更注重“认知一思考”,使思考变得更加重要。
在观察、交流和练习过程中,学生将自己的问题解决过程与教师、其他学生的内在认知模式进行比较。
通过阐释、反思,学生可以建构关于某一问题解决过程的模型,以修正或启示自己的解决问题和任务完成过程,从而丰富经验,准备探究新的更为复杂的任务。
这也正是以往音乐技能学习中欠缺与不足的重症所在。
总之,认知学徒制既是一种学习理论,也是一种新型的教学模式。
在实际教学中,它既不同于传统学徒制过多注重“做”,也不同于传统学校音乐教育说教式教学过分强调“说”,而是两者的优化结合,训练学习者的操作能力和思维能力。
因此,不仅对当代学校教育具有重要的方法论意义,对音乐这一分科学习同样也是有启示的。
责任编辑 张 宁
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