教师提问的有效性课堂观察报告.docx
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教师提问的有效性课堂观察报告
“教师提问的有效性”课堂观察报告
安徽省绩溪县桂枝小学(245300)周新高
一、背景描述
课堂观察作为研究课堂的最基本、也较为微观的科学方法,其实质是改善教学研究方式,提高课堂教学效益和提升教师的专业品质,我校语文、数学教研组在本期的研训活动中引入课堂观察技术,是一次尝试,意在原来观课议课的基础上,适当提高观课的技术性,增强议课的实效性,其最终目标是引领全体教师能自觉运用课堂观察的技术方法,从自身的专业角度出发,对自己感兴趣的课堂教学的某个维度等进行较为深入地关注、研究,以深化对课堂教学的认识,在比较、分析、反思中完善、改进自身的课堂,并为他人课堂的完善、改进提供技术支撑。
在本期的语数公开课中,本人根据教研组的安排就“教师提问的有效性”这一课题进行了专项观察,提供观察现场的有高年级语文2节,低年级语文2节,低年级数学四节,这八节课分属四个课题。
(这也是本期我校研训工作的一项改进——采用同课异构的形式,让采用常规观课议课方式的教师也换一个角度,在议课时更多地运用比较的方法来思考、判断,通过对比进一步对教材研读、教学处理、目标定位与把握、课堂组织等方面有更深刻、更全面的认识)。
二、问题统计
在进入观察角色之前,本人认真学习了《观课议课●问题诊断与解决》一书,通过研讨,并结合以往观课议课的经验,从问题的意义类型角度,将课堂提问归纳为以下几类:
1、常规管理性问题:
包括教学组织问题;对学生学习态度、情感的评价问题和非知识性的环节过渡问题。
(1)教学组织问题:
如“这一小组完成了吗?
你们准备好了吗?
等
(2)对学习态度、情感的引导评价问题:
读书声音要怎样啊?
对听的同学提个什么要求?
等。
(3)非知识性环节过渡问题:
谁来回答这个问题?
喊一喊角的名字好不好?
2、判断性问题:
他说的对吗?
是不是这样?
会不会读?
3、识记性问题:
哪里有角?
什么角?
十位上的4表示?
4、理解性问题:
作者是如何表达这个观点的?
这两个“4”一样大吗?
为什么?
5、发散性问题?
还有不同的想法吗?
你喜欢哪一句?
为什么呢?
6、无关性问题(低效、无效):
同不同意?
好不好?
是吧?
记住了吗?
整理结果如下:
教师
数据
问题
A
B
C
D
E
F
G
H
合计
个数
百分比
个数
百分比
个数
百分比
个数
百分比
个数
百分比
个数
百分比
个数
百分比
个数
百分比
平均
百分比
常规管理性
15
18.5
23
27.1
24
28.2
30
33.7
9
25
5
8.8
21
25.6
11
13.6
17.25
23.2
判断性
19
23.5
25
29.4
26
30.6
21
23.6
5
13.9
10
17.5
15
18.3
16
19.8
17.13
23.0
识记性
22
27.2
17
20
18
21.2
16
17.9
1
2.8
9
15.8
28
34.1
22
27.2
16.16
22.3
理解性
24
29.6
13
15.3
10
11.8
12
13.5
15
41.7
21
36.8
13
15.9
12
14.8
15
20.1
发散性
0
0
0
0
3
3.5
4
4.5
5
13.9
9
15.8
3
3.7
4
4.9
7.5
4.7
无关性(低效、无效)
1
1.2
7
8.2
4
4.7
6
6.7
1
2.7
3
5.3
2
2.4
12
14.8
4.5
6
合计
81
85
85
89
36
47
82
81
74.5
三、结果分析
A、B、C、D四节为低年级数学,E、F两节为高年级语文,G、H两节为低年级语文。
(一)课堂问题数量分析。
1、低年级的课堂问题密集度大,且时段(每10分钟为1时段)分布较均匀,经整理后每个时段约为20个问题,这些问题指向清楚,目的单一,难度较低,句式简单,反映出低年级课堂的教学特点:
一方面,学生由于年纪小,语言分析表达能力处于起步阶段,将一个知识点分解成若干个小问题,有利于学生对问题作出清晰明确的判断、分析,并迅速作出反应;另一方面,低年级的学生有意注意时间短,自控能力差,同时也正是他们的学习习惯的形成期,教师通过问题来引起学生注意,通过问题来引领学生形成坐、写、说、听各方面习惯,通过问题来激励、评价学生,培养他们的兴趣,由此导致低年级课堂常规管理性问题多,课堂问题总数量地多的结果,符合低年级的课堂特点。
2、数学课堂的问题密集度比语文课堂高。
这也符合课程本身的特点,语文课堂中教师与学生藉文本这一平台展开对话与交流,文本的客体地位相对独立,教师通过对文本的解剖和再处理,把引导学生走入文本,从文本学习中吸取知识,发展思维,长进能力,增强情感的过程分拆成一个个的问题阶梯,学生在拾阶而上的历程中必然要一次次地走进文本,在一遍又一遍的朗读中寻找、比照,思考、建构,由此,课堂上学生有更多的自己阅读的时空,教师提问数量相对要少些。
而数学课堂中师生的对话与交流是聚焦于某一个知识点的,文本、内容通过教师再处理后,分散贯穿在全课的始终,学生从感知、了解到理解、应用的过程即是答疑、释疑、质疑的问题引思过程;教师对教材的处理,对目标的落实,对课堂的个性化解读均蕴含在一个个问题之中,因此,数学课堂提问、答问的过程即是学生的意义建构过程,问题数量多是必要的,合理的,符合学生数学学习的特点。
(二)课堂问题类型分析
1、数据统计表明:
与知识学习有关的四类问题中,判断性问题,识记性问题、理解性问题三类问题所占比例较重且较均衡,发散性问题偏少,反映出我们的课堂目标指向明确,重视学生知识的学习和技能的获取,重视调动学生的认知与经验积累参与到新知的构建中来。
结合数据和观察现场实录分析,判断性问题偏多,包括对他人的评价判断,对知识本身的判断、对自身认知程度的判断,而其中有不少是无意义重复、判断,比如:
“你们同意吗?
”“这样是吧?
”。
从中透露出的信息是我们老师重视学生的主体意识,重视学生的认知感受,重视通过评价来激发学生的学习热情,把“以以学生为本”这一理念在提问这一细节上体现出来,同时也反映出提问的随意性很大,问题的逻辑性不强,进一步折射出老师们在备课时对课堂问题设计这一环节重视不够(包括知识学习的递进性问题、学习态度情感培养的评价性问题等)。
发散性问题是培养学生良好的思维品质和创新意识的一个力点,也是课堂生成的一个重要窗口,发散性问题过少是课堂缺少生机活力,课堂内涵不够的重要原因,这一方面说明我们的课堂开放理念不够,尤其是公开课上,教师在设计教学时是按环节走的,环环相扣,担心因开放而误时误事,由此表现出的课堂问题聚敛多发散少。
深入分析这一现象,我们发现开放性问题仍然可以预设,可以在备课时予以充分地预见,这种预设是建立在教师对教学内容的准确把握,对学生认知基础、认知方式的深入了解基础上的,开放教材和学生之间的这一片广阔的时空会让课堂有更多的精彩。
另一方面,把以“学生为本,以学生的发展为本”这一课程理念落实到课堂上,不仅要求我们要关注学生的情感、态度、价值观,关注学生“学了什么”,“学得怎样”,而且更要关注学生是“怎样学的”,让学生参与知识的形成、发展,发现过程,转变学生的学习方式,让学生自觉地走上自主探究之路,这才是体现“以生为本”这一理念的重中之重,这是我们老师教学观念上的化茧为蝶的转变,有些困难,但我们可以从问题开始,从转变学生的思维方式,思维态度开始,在课堂上多问几个发散性问题,如“谁有不同的想法、做法?
”“你是怎么理解的?
”“还有别的方法吗?
”“谁有不同的意见?
”“你发现了什么”等等。
第三,此次基础教育课程改革的一个重要目标是培养学生的创新意识、创新精神、创新能力。
钱学森之问再次激起全社会对创新教育的关注,作为我们这些基础教育的一线教师,应该要有“舍我其谁”的使命意识,切实担当起这一责任,把培养学生的创新意识、创新能力落实在教育教学过程中,体现在我们的课堂上,脚步可以小些,但行动不能没有。
同样可以从问题开始,从培养学生的发散思维、求异思维、逆向思维开始。
数据统计中的无关性问题包括低效、无效问题,无意义重复问题三类。
一是很多情况下的“对不对?
”、“好不好?
”“是吧?
”这类问题是低效甚至无效的,这同反映出我们的提问随意性很大,不讲究问题质量的现象。
二是问题过难,超越了学生的理解程度,而让学生无法作答;如一年级语文课堂中“仿佛”什么意思?
三是问题指向歧义,导致学生的回答偏离目标,如“这两鸟蛋哪儿来的?
”,教师的意思是“小明从树上取下来”,而学生回答却是“鸟妈妈生出来的”。
四是问题错误。
“投”的右边像个什么?
等。
问题是一把“双刃剑”,问得好,能“问”出学生的激情、“问”出思维的灵动,“问出”课堂的精彩。
问题语言的科学性、准确性是问题质量的第一要素,是问题信息得以正确传输的前提条件,是课堂有效性的一项重要指标,也是课堂流程得以顺利进行的基本保证,希望我们老师在今后的教学中一定要加以重视。
在日常教学中就要自觉追求教学语言、问题语言的科学性、准确性、严谨性,在此基础上再去精雕细琢,让教学语言绽放出艺术的魅力。
四、思考与建议
课堂上,学生的思维往往是问题开始的,而引导之法,贵在善问。
教师能在“问“字上下功夫,是上好一堂课的关键。
通过提问,能增加师生间的交流互动,调动学生获取知识的积极主动性,加深对所学知识的理解,可以引导学生的思维走向,推动一幕幕课堂活动的展开,开拓课堂深度。
所以我们要十分重视课堂提问,从学生的认知规律和心理特点出发,讲究提问技巧。
1、先提问题,后叫学生
课堂提问的目的是启发全体学生的积极思维,鼓励学生有效参与教学过程,所以教师提问后要让学生有准备的时间去思考和组织语言(这个等待时间以3—5秒为宜)。
只有先提问题后叫学生,使学生有充分的时间去理解问题,这才符合学生的认知过程,既可以提高答问的成功率,又可以调动全体学生积极思维,收到全面开花的效果。
2、启发举手,不要指定
课堂提问一定要先启发学生举手回答。
因为不启发学生举手,只一味指定,答不对,再叫一个,答对了,就不再顾及其他学生,很难判断学生群体对问题的理解情况,既而产生教学的盲目性。
如果不叫举手的同学,偏叫不举手的同学,又会使学生处于被动地位,使之感到尴尬,挫伤自尊心,最终影响提问的效果。
因此,先鼓励学生举手,让举手的学生回答,再启发其他没举手的学生补充,就会让学生的思维始终处于活跃状态。
3、普遍提问,因人答问
在选择学生回答问题时,应该面向全体同学,吸引全体学生的注意,并且要因人而异;难度较大的问题可由优等生回答,一般的让中等生回答,较容易的让学习有困难的学生回答。
应该不失时机地给各种层次的学生创造“出头露面”的机会,不要怕他们答错或浪费时间。
⑻不能立即回答的,正确的方法是帮助他们找答案,不要马上转让机会;对学生不恰当、不完整的回答要以积极的态度理会;可以通过转述的方式巧妙补充“你是说……”;即使答错了,也要对他们给予精神上的鼓励,使他们不放弃学习的积极性。
4、难易适度,重在鼓励
问题的深浅适合学生认知的水平时才能引发学生的思考,问题过浅,便不能引起学生的注意和思考,更谈不上开发学生智力和思维能力了。
问题过深,学生百思不得其解,感到无所适从,有时甚至会引课堂入歧路,让你的课“砸”于此地。
所以提问应该适度,具体而有针对性,应该落在学生的“最近发展区”,让学生“跳一跳”开动大脑积极思维后能摘到果子,要让学生经过思考、努力、交流合作基本上可以把问题解决。
学生通过自己的努力,把问题解决了,就更能够激发他们探究、解决问题的积极性。
5、推敲语言,讲究质量。
讲究问题语言的科学性、准确性、完整性,保证师生之间的信息沟通顺利,这是问题语言的基本要求,科学、准确会让你的课少生“意外”;同时要矢志追求问题语言的艺术性,充分发挥问题语言在课堂组织、环节转变,培养学生的情感态度,价值观等方面的独特功能。
同时要尽量减少无关性问题,让教学语言更精当、简洁,提高课堂效益;增加理解性,尤其是发散性问题,培养思维的多向性、灵活性、创造性。
7、面向全体,关注细节。
:
⑴提问时面向学生;;⑵注意问题句式的长度;⑶鼓励学生之间进行问答,要始终传递这样一种信息:
你希望他们提问;(4)给学生留下提问的时间;(5)适时提问不守纪律的;(6)既提问主动的也提问不主动的;⑺变化提问的方式、顺序和自身的空间位置;。
(8)学生能回答的,你不要回答;(9)不要过多地重复学生的答案;(10)减少异口同声的回答方式。
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