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翻转课堂与古代文学教学改革探究
“翻转课堂”与古代文学教学改革探究
“中国文学史”课程,一直以来都是我国高等院校文学院(系)的核心主干课程。
其讲授内容也以各种版本的《中国文学史》为主。
但近年来,为全面贯彻落实国家层面的高教方针、配合教育主管部门所提出的深化高教改革举措,许多高校在开设“中国文学史”课程时,常采用一分为二的办法,即将其分为“中国文学史”与“中国古代文学作品选”两门课程。
如此举措,显然旨在提高学生对经典作品阅读、鉴赏、分析、评论的能力,并使他们能准确把握各时代的文学思想。
但由于传统文学史教学思维的潜在影响,多数授课者仍偏向于对文学史宏观层面的讲授,学生也随即在心中分出轻重,厚此薄彼在所难免。
此普遍现象已引起一些专家学者及有识之士的关注,如华中师范大学戴建业先生甚至将其直呼为“本末倒置”[1]。
那么,如何在具体实践过程中平衡教学改革后的这两门课程,孰先孰后,应强化文学史教学还是增加作品讲授等问题,已成为整个古代文学授课群体所需思考的首要问题。
我们认为,近几年风靡全球教育界的“翻转课堂”教学模式,或能为此问题的解答,提供较为可行的尝试。
一、“翻转课堂”的内涵及特点
“翻转课堂”是个译介词。
它起源于美国教育界,英文名称为“FlippedClassroom”,有中国学者也将其翻译为“颠倒课堂”。
2007年,美国科罗拉多州WoodlandParkHighSchool的化学教师JonathanBergmann与AaronSams开始使用视频软件录制PPT讲稿,并附上现场讲解的录音。
他们以此种方式,为路途遥远而经常缺席的学生补习功课,取得了良好效果。
不久,他们又进一步创新教学模式,即逐渐以学生在家看视频、听讲解为基础,而授课者在课堂上主要进行问题辅导与答疑,或者对实验过程中有困难的学生提供一些帮助。
这一颇具创新色彩的教学模式,很快在美国中小学教育中得以广泛运行,随即风靡全球。
综上所述,所谓“翻转课堂”,顾名思义,就是将以教师课堂讲授为核心的传统教学方式颠倒过来,即授课者提前将课堂教学内容以视频短片、音频文件、PPT讲稿等形式传播给学生,由学生在课前任意场合通过电子设备自行获取学习,而传统的课堂则变成师生交流、小组探讨、解决问题的场所。
简而言之,“翻转课堂”系学习场所与内容的分化与转移,故有学者称其为“一种混合式学习方式,包括了课前的在线学习和课堂面对面学习两部分”[2]。
在这种教学模式下,原本就十分宝贵的课堂时间,能够被高效地利用起来。
一方面,学生更专注于主动的基于问题、项目的学习;另一方面,教师实时指导也更加有的放矢。
师生互利,从而使教学内容获得更深层次的理解。
这种学习方式,是现代教育理念的重大革新,其创新意义在整个教育史上都将具有深远的影响。
二、“翻转课堂”与古代文学课程的契合点
到目前为止,我国多数高等院校文学院(系)将传统的中国古代文学课程一分为二,即分为文学史与文学作品选两门课程讲授。
但与此同时,课程总学时并未扩大至两倍,有些高等院校(如南京师范大学、上海大学、山东大学、华南师范大学、淮阴师范学院等)甚至还压缩了课时,以便给学生更多的阅读与自学时间。
显然,这就是课程矛盾的主要来源。
一方面,授课者普遍抱怨时间紧、任务重、讲授内容浅显,常有心力交瘁之感;另一方面,学生则普遍感到困惑,授课内容信息量太大,根本抓不住学习重点,从而出现重史述而轻作品的现象。
还有一种情况,即如果授课者同时为某一专业(或班级)讲授文学史与作品选,则更为困惑,两门课程之间的区分点在哪里,区分度如何把握内容才不会出现重复?
原本应该趣味盎然、精彩纷呈的课堂,则不可避免地陷入危机之中。
有些研究者甚至焦虑的指出,对普通高校的本科生来说,应对策略在于,“以作品选的学习,代替目前的文学史论的教学,并尽可能增加课时数”[3]。
我们认为,如此做法并不可取,在具体教学实践中也难以普及。
因为,当前国家层面制定高等教育改革方针不可动摇,随之而来的课程改革也更符合人才全面发展的培养规律。
故以此代彼的做法,不仅与改革的潮流相违背,单纯地增加课时也只会积压其他课程的生存空间,最终仍不利于人才的科学培养。
作为直面讲台的一线授课者,我们只能在条件允许的范围内“因材施教”。
那么,如何合理化解多数古代文学授课者的普遍焦虑,从理论与实践两个层面帮助这一传统课程重焕生机呢?
我们认为,“翻转课程”的出现,或许能为问题的探讨提供新思路。
鉴于目前各高等院校文学院(系)汉语言文学专业学生的整体素质和古典文学基础,我们认为未来的古代文学课程教学,必须要以作品解读为基础。
《汉书·艺文志》称“登高能赋可以为大夫”。
故从两汉到晚清,文人莫不能诗善赋。
但当代中文系的学生,在不借助参考资料的前提下,能流畅阅读古代经典作品已属不易,而擅长古典文学创作者更可谓凤毛麟角。
诚然,文学史可以传授系统的知识,却始终无法带领学生窥探古人之文心。
这就要求授课者,必须将文学作品作为课堂教学的起点与终点。
但如果没有教师的指导,学生既把握不住横向线索,也难以揭示纵向规律,最终很可能在浩如烟海的文学发展史中迷失方向。
但作为文学史论的教学,大可不必占用宝贵的课堂时间。
我们可利用“翻转课堂”的方式,通过一些视频短片、音频文件、PPT讲稿、word文档等形式,现行将整体知识体系分解,由学生利用课前时间自行学习。
授课者可在之前的自学内容中精心设计一些问题,留在有限的课堂时间内集体讨论,帮助学生树立作品为上的观念,形成以作品阅读带动文学史知识体系建构的新思路。
三、“翻转课堂”应用于古代文学课堂的可行性
宋代大儒朱熹说过,“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”。
那么,如何将“翻转课堂”模式融入到当前高校古代文学课程教学实践之中呢?
一般来说,整个“翻转课堂”模式的过程,由问题设置、自行学习、问题解决三个环节组成。
其中最关键,也是最不可预知的环节是自行学习阶段。
学生通过观看视频、PPT讲稿等内容,原有认知结构开始和新的概念知识发生作用,从而完成了知识的第一次内化[4]。
而授课者只能通过问题设置,来对此阶段进行间接的干涉。
故“翻转课堂”融入课堂教学的实际效果如何,在很大程度上又取决于问题设置这一环节。
对此,授课者应该有着清醒的认识。
笔者在2014—2015第二学期参与一项校级教改项目,尝试性将“翻转课堂”的理念引入古代文学课堂教学,取得不俗的效果。
兹结合自身教学实践,略举一例。
关于陶渊明诗歌的讲授:
在绝大多数文学史教材中,陶渊明都享有独占一章的特权,是无可争议的中古第一流大诗人。
中文系的本科生很少没有接触过陶诗的,但对于其文学史地位是如何形成的,恐怕很难说得清楚。
如果脱离文学史单纯讲作品,多数学生难以窥探陶诗平淡自然风格的伟大之处。
故传统课堂教学,可能会用3—6课时,讲授陶渊明的生平家世、创作背景、艺术特色、后世影响等内容,而陶诗本身的魅力则被湮没在诸多信息之中。
但陶渊明的伟大,恰恰在于那些不朽的诗文作品。
这是我们建构陶渊明形象的最主要渠道。
笔者先期制作的PPT讲稿分五个部分:
“寒族的后裔”、“五斗米的文化内涵”、“陶诗走向经典化之路”、“文化符号中的陶渊明”、“和陶诗探究”,每个专题使用PPT6—8张,图文并茂,并加有音频讲解。
另外,每个PPT讲稿指定阅读2—4首诗歌,推荐阅读5—10首诗歌,让学生在自学过程中适时记录问题,并准备课堂讨论。
如此设计,则陶渊明的文学史地位被解构在五个相对独立的专题之中,而旨归明显在于对具体作品的解读上。
学生对于这样的专题设置感到满意,随后课堂气氛活跃,讨论十分热烈。
陶渊明形象终于离开了故纸堆,并以诗的形式生动起来。
这样的教学方式,远较传统的单纯文学史灌输为佳。
当然,每一个具体的教学内容,都有各自的特点,授课者在坚持理念的前提下,要学会变通。
南宋诗人陆游曾说过,诗歌创作“功夫在诗外”。
对此,我们深有同感。
“翻转课堂”本身确是非常新颖的方法革新,但如何在不同学科中践行,实践的最终效果如何,可能谁也无法预测。
笔者认为,任何一门课程都具有自己的独特之处。
具体到高校古代文学课程的教学来说,“翻转课堂”模式在实践过程中,至少应注意以下几点。
1.自觉遵循学生的学习规律。
心理学常识告诉我
们,一般学生学习时的最佳注意力时限为8—10分钟。
在实践“翻转课堂”时,首先要考虑到这一因素。
因此不管是视频还是PPT讲稿,所设置的时间都不能太长,以10分钟为宜,切忌喋喋不休、照本宣科,否则学生的自学效果将大打折扣。
而没有前期良好的自我学习过程,“翻转课堂”将难以实施。
2.充分调动学生的自学兴趣。
由于远离了教师的实时监督,故激发学生的自学兴趣尤为重要。
传统课堂繁冗的文学史知识体系被解构成若干研究专题。
授课者只有将大量工夫花在专题的设置上,建构语境教学,并充分把握各专题之间独立性与内在逻辑,环环相扣,逻辑清晰,才能不断刺激学生的注意力,激发观阅的兴趣,变被动接收为主动学习。
3.不断强化学生发现问题、解决问题的意识。
传统古代文学课堂灌输式的教学方式容易引发学生的惰性思维,长篇大论的枯燥内容亦被学生所厌烦。
而在“翻转课堂”的观念里,巧妙设置的问题是联系师生的桥梁。
以问题为中心,让学生通过文献收集、归纳演绎,自我论证,探索新方法,提出新见解,从而真正提高课堂的效率。
四、“翻转课堂”与古代文学实施的制约因素
纵观国内外的教学实践,当前运用“翻转课堂”教学模式的多为理科、工科类课程。
此类课程重在实践,知识点明确,知识体系完整,因而很多教学内容只需清楚讲授一道公式、一个概念、一道例题,即可举一反三。
但“翻转课堂”作为一种全新的教学理念,其对古代文学课程教学产生的积极影响理应得到重视。
古代文学授课者必须具备理论创新的勇气以及实践创新的魄力。
但与此同时,这一以网络科技为支撑的新型教学模式,也存在着消解若干优良教学传统的可能,甚至在某种程度上制约着该课程内涵的进一步拓展。
正如有研究者指出,“人文类课程在授课过程中,会涉及多学科的内容,而且需要教师与学生进行思想上的交流、情感上的沟通才能起到良好的教学效果”[5]。
相对于其他人文学科的课程设置,古代文学可能更偏向于对作家作品“同情之了解”,亦即经典作品的感悟与人文情怀的养成。
而学生无论是从知识积累程度,还是作品赏析评论能力,都跟授课者存在不小的差距。
在现有基础下,脱离教师的实时指导,学生究竟能将多少知识及时消化,知识体系建构到何种程度等,均要存疑。
正如上文所述,如果学生不能有良好的前期自学效果,那么“翻转课堂”必将是无法实现的。
而大量事实证明,学生对某课程兴趣的保持、热情的激发,跟授课者自身的学养、风度、素质等密切相关。
杜道生先生在怀念罗庸先生讲授唐代文学时说:
“他讲杜甫时自己仿佛就是杜甫,把诗人杜甫在长安慈恩寺塔上所见所闻所感深沉地一一传达出来;用声音,用眼神,用手势,把在高塔向东南西北四方外望所见的远近景物仔细重新描绘出来——同学们都被吸引住了。
这样的上课比电影还要惟妙惟肖。
”[6]这种情怀与念想,尤其令人难忘。
在“翻转课堂”的理念支配下,学生成为学习的中心与焦点,而传统课堂讲授者则成为一种资源的传播者、学习的辅助工具。
缺少了师生间的瞬时交流,激情在无形中被克制,人格魅力难以彰显,这可能将是古代文学课堂上一种难以估量的精神损失。
创新的价值需要一个过程才能呈现,但我们不能因噎废食、故步自封。
虽然“翻转课堂”存在一些亟待解决的问题,但它还是应该被引入当前趋于陈旧的古代文学课程教学中来。
这是教育思想进步的体现。
最理想的改革目标,是以师生、生生间的平等对话为前提,以期真正解放这一传统课程的活力。
但以何种方式进行、具体流程怎样设计、问题如何展开、效果评价系统如何健全等,都是值得所有古代文学一线讲授者共同探讨的深刻话题。
只要我们对此类消极影响达成共识,群策群力,就能趋利避害,真正让其为我们所用,从而更好地促进古代文学教学实践,达到师生共赢互利的效果。
五、结论
“沉舟侧畔千帆过,病树前头万木春。
”仅仅在数年之间,“翻转课堂”教学模式就已席卷全球,其迅猛之势如同一场暴风骤雨。
2011年,它还被加拿大《环球邮报》(TheGlobeandMail)评为“影响课堂教学变革的重大技术革新”。
“翻转课堂”必有其巨大贡献,才能获此殊荣。
作为高校的一线教师,我们认为,不管从事何种课程的讲授,都要有开放的教学视野,积极顺应时代潮流,从中汲取有利因素,提升教学质量,促进本职教学工作。
但与此同时,我们还要注意到学科体系与课程设置的特殊性,绝不能照搬理论,走教条主义的老路。
而且,新方法的运用可能往往意味着对传统的某种消极解构。
如何才能在坚持传统的前提下促进并完成课堂教学改革,恐怕还需要各学科、各课程的一线教师以及专业研究者们的共同努力。
但不论如何,“翻转课堂”教学模式都是值得尝试的,这一点至少在当前中国古代文学课程的教学实践中,已经得到证实。
参考文献:
[1]戴建业.大学中文系古代文学教学现状与反思[J].华中
师范大学学报:
人文社会科学版,2013,(4).
[2]何世忠,张渝江.再谈“可汗学院”[J].中小学信息技术
教育,2014,
(2).
[3]孙小力.中国古代文学教学存在的问题和改革设想[J].
中国大学教学,2007,(6).
[4]赵兴龙.翻转课堂中知识内化过程及教学模式设计[J].
现代远程教育研究,2014,
(2).
[5]张金磊,王颖,张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程
教育杂志,2012,(4).
[6]转引自蒙木.文学之外,文学史还有更重要的事——读
“西南联大中国文学史讲堂录[N].光明日报,2015-02-17.
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