信息资料69期教师角色研究 专辑Ⅰ.docx
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信息资料69期教师角色研究 专辑Ⅰ.docx
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信息资料69期教师角色研究专辑Ⅰ
●我校《教师角色研究》的研究内容
《高中探究性课堂教学中教师角色行为转变的实践研究》(以下简称《教师角色研究》)是我校2004年4月确立的课题,2004年9月20日,该课题被批准为全国教育科学“十五”规划教育部规划课题。
《教师角色研究》是继《高中学生探究性学习过程中教师教学行为的实践研究》(以下简称《教师行为研究》)取得丰硕成果的基础上铺开(成果获上海市教育科研成果二等奖),因而具有扎实的基础。
《教师角色研究》和《教师行为研究》都是对教师教学行为开展研究,因而两者有如下共同点:
1、基于探究性课堂教学的背景之下;
2、建立探究性教学常态模型;
3、课堂教学活动具有探究性特征;
4、确立教师的探究性教学行为;
5、追求教师教学行为的转变。
《教师角色研究》是《教师行为研究》这一课题的延续和深化,因而,《教师角色研究》的研究内容又与《教师行为研究》的研究内容有不相同的地方。
《教师角色研究》这一课题研究的内容主要有如下五个方面:
1、探究性教学中教师角色的种类及其特征;
2、探究性教学中教师角色的多元性和转换性;
3、探究性教学及其方式;
4、探究性教学中教师的角色行为内涵、特征及行为规范;
5、探究性教学教师角色的建设和发展。
本学期研究的重点:
1、探究性教学中教师有哪几种角色?
为什么?
2、探究性教学中教师角色的内涵及要求有哪些?
我们希望各教研组结合本组集体课题组织实践研究,也希望老师们围绕学校课题或教研组集体课题选题立项,开展研究。
●教师角色研究的背景
(一)21世纪教师该具有什么专业素质
基础教育改革的关键在于教师素质。
教师教育必须职业化,而教师职业的特殊性集中体现在三个方面。
首先,教师要有实施心理教育的能力。
从中美教育比较研究中他发现,在纯粹的知识积累方面,美国教师不如中国教师,但人家有后劲。
这是因为在学生成长的过程中,教师关注孩子的自信心,而我们有2/3以上的教师还根本不具备心理学的知识。
其次,教师应该具备一种反思的能力。
必须有一个肯定教师个性发展的评价观。
教师的成长是个性越来越鲜明的过程,要在发展中体现出每一个教师的个性,不要千篇一律。
最后,如何将现代教育信息技术整合到课程中去,这也是一种能力的体现。
好的课件制作还得靠教师,因为他最熟悉学生,他创造出来的内容最适合学生,因而是最有价值的。
——摘自《中国青年报》
(二)造就时代需要的高素质教师队伍
造就一支具有时代意识、创新精神和教学艺术高潮的教师队伍,是促进教育事业发展的前提,时代的发展,要求以素质教育替代“应试教育”,以全面教育替代片面教育,以创新教育替代机械教育。
教师培养要从实际出发,促进教师的不断学习和自身发展,将科研与培训有机地结合起来,造就学习型教师,既可以促进“育人”,也可以促进“育己”,只有当教育者自觉地完善自己时,才能更有利于学生的完善与发展。
在新课程改革的背景下,将课改与教师基本功竞赛有机结合,树立教师新的教育理念,改革传统教学模式,使教学目标素质化,教学过程优质化,教学方法有效化,教学手段现代化,造就复合型教师,教育体制改革的重心在于优化教师队伍结构,将学校的内部体制改革与教师考核机制有机地结合起来,以造就奉献型教师。
——摘自《课程·教材·教法》
(三)影响教师专业发展的三个因素
英国课程学家劳顿认为,影响教师专业发展的因素有三个:
技术的变化、教学思想的变化、教学内容的变化。
1、技术的变化
技术的发展意味着教师不再被看作是知识的仓库,教师应该熟练掌握获得知识的先进设备。
2、教学思想的变化
教学思想随着社会的变化而不断发生变化,要做一个称职的教师就必须与社会发展保持同步,不断吸收新的教学思想,采用现代教学模式。
3、课程内容的变化
为了应对不断扩大的学习内容,学生们期望教师跟踪学科内容的变化,并且期望教师了解课程规划,参与课程设置,并调整传授方法。
——摘自《教育发展研究》
(四)课程教材改革呼唤
教师角色转变
由知识的传授者转向学习的参与者促进者指导者
在新课程中,传统意义上被认为是知识传授者的教师的教与学生的学,将不断让位于师生互教互学,彼此将形成一个真正的“学习共同体”。
当学生在自主观察、实验或讨论时,教师并不是清闲的,而是积极地看,积极地听,真实地感受学生的所作所为、所思所想,随时掌握课堂中的各种情况,考虑下一步如何指导学生学习。
同时教师还应给学生心理上的支持,创造良好的学习氛围,采用各种适当的方式,给学生以心理上的安全和精神上的鼓舞,使学生的思维更加活跃,热情更加高涨。
当然,教师还要注意培养学生的自律能力,注意教育学生遵守纪律,与他人友好相处,培养合作精神。
教师除了参与、促进学生的学习之外,更重要的是对学生的学习给予指导,应帮助学生制定适当的学习目标,并确认和协调达到目标的最佳途径;指导学生形成良好的学习习惯,掌握学习策略;创设丰富的教学环境,激发学生的学习动机,培养学生的学习兴趣;为学生提供各种便利,为学生的学习服务;建立一个接纳性的、支持性的、宽容性的课堂气氛。
由“教书匠”转向科研型创新型教师
新课程实行国家课程、地方课程和学校课程三级课程、三级管理,这意味着原来属于国家的课程开发的权利部分地下放给学校和教师,从而使课程开发不再仅是学科专家和课程专家的专利,教师也成为课程开发的主体之一。
这样教师不再仅是课程的消费者和被动的实施者,而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。
新课程还使教学内容中教师可支配的因素增多了。
随着课程内容的综合性、弹性加大,教材教参给教师留有的余地加大。
这些都意味着课堂就不仅是课程的实施场所,而且也是进行教育教学实验的实验室。
教师既是课程的实施者,同时又是课程的研究者。
在提高自身的科研创新能力的同时,教师更要加强培养学生的创新能力。
由单一型教师转向综合型教师
新课程在改革现行分科课程的基础上,设置了分科为主、包含综合课程和综合实践活动的课程。
由于课程内容和课题研究涉及多门学科和知识,这就要求教师改善自己的知识结构,成为综合型教师。
由传统教学方式转向现代教学方式
21世纪的信息社会所需的信息化人才的培养有赖于教育的信息化。
《基础教育课程改革》要求大力推进信息技术在教学过程中的应用,“逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式,以及教学过程中师生互动方式的变革。
”“充分发挥信息技术的优势,为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。
”
教育信息化是教育教学从观念、思想、理论到手段、方法、模式等的根本性变革。
它需要教师必须具备良好的信息意识、信息能力和信息素质。
随着信息网络的扩张和教育信息化发展,教师的主要任务是教会学生获取信息知识的本领,将学生培养成“信息化人”。
由面向全体学生转为面向全体与面向个体相结合
教学既要面向全体学生进行,向他们提出统一的要求,在德、智、体等方面全面发展;又要承认学生的个别差异,采用多种不同的教育措施,使学生的个性得到充分的发展,做到因材施教。
新课程从课程目标到教材内容都体现了尊重学生的个体差异,尊重学生的多样化,允许学生发展的不同,采用不同的教育方法和评估标准,为每一个学生的发展创造条件。
应该注意到,实施个性化的课程和教学的条件正在逐渐形成。
信息技术的发展、多媒体计算机和网络在学校中应用范围的日益扩大,给课程个性化和教学过程的因材施教带来了新的机遇,创造了前所未有的条件。
采用信息技术手段进行教学,尤其是基于Internet的多媒体教育网络中的教学,可以将个别化教学与整体性教学结合起来。
课程个性化的时代内涵就是要利用新技术带来的可能和机遇,为各种不同特色的学校和不同程度的学生,开发和提供相适应的课程和教材,促进教学过程中的因材施教。
——摘自《光明日报》
●教师角色研究的内容
(一)课程对教师角色的要求
教师是新课程最重要的实施者。
新课程为构建素质教育课程体系而提出的新的学生观、教学观和课程观以及由此产生的教育教学实践的影响,使教师角色面临新的挑战。
1、教师是学生发展的促进者。
要求教师从传授者的角色中走出来,成为学生学习和发展的促进者。
教师有必要对学生以及教学活动重新审视。
新课程关注学生,强调以学生为中心。
在教学中要求教师重在学生的人格和个别差异,满足不同学生的学习需要;注重学生学习能力的培养,引导学生形成自主、探究、合作等学习方式,学会学习。
新课程重视良好学习情境的创设,要求建立平等、民主的师生关系,使学生的潜能得到充分发展,在新课程实施中,教师不再是知识的权威角色,教师中心、书本中心、课堂中心的局面将被打破,教师成为以学生为中心的教学活动的课程开发者、教学情境的设计者、学生学习兴趣的激发者、学习活动的参与者和支持者、学习成果的分享者。
2、教师要成为新课程的建设者。
新课程采用制定课程标准取代传统的教学大纲,使教师与课程和教材间的关系发生了根本的改变。
课程不再只是特定知识的载体,其内涵大大得到丰富,既包括教材的知识,教师与学生个人的知识,还包括在教学过程中师生互动生成的新知识。
课程成为一个开放的、不断变化的系统。
因此,教师成为课程建设和发展的有机组成部分。
教师在新课程中不再简单地拘泥于教材,把教材当“圣经”来解读,而是以课程为依据,以教材提供的内容为平台,充分挖掘和利用各种课程资源,对教材进行改编与重组,自主、灵活、创造性地开展教学活动,使课程着眼于生活,着眼于儿童经验,更具灵活性与适应性。
——摘自《教育信息报》
(二)新课程中教师角色
新课程不仅要求教师的观念要更新,而且要求教师的角色要转变。
1、从教师与学生的关系看,新课程要求教师应该是学生学习的促进者
教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征,是教师角色特征中的核心特征。
其内涵主要包括以下两个方面。
第一,教师是学生学习能力的培养者。
强调能力培养的重要性,是因为:
首先,现代科学知识量多且发展快,教师要在短短的几年学校教育时间里把所教学科的全部知识传授给学生已不可能,而且也没有这个必要,教师作为知识传授者的传统地位被动摇了。
其次,教师作为学生惟一知识方面的地位已经动摇。
教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的,把主要精力放在检查学生对知识掌握程度上,而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者,把教学的重心放在如何促进学生“学”上,从而真正实现教是为了不教。
第二,教师是学生人生的引路人。
这一方面要求教师不能仅仅是向学生传播知识,而是要引导学生沿着正确的道路前进,并且不断地在他们成长的道路上设置不同的路标,引导他们不断地向更高的目标前进。
另一方面要求教师从过去作为“道德说教者”“道德偶像”的传统角色中解放出来,成为学生健康心理、健康品德的促进者、催化剂,引导学生学会自我调适、自我选择。
2、从教学与研究的关系看,新课程要求教师应该是教育教学的研究者
教师即研究者意味着,教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中,以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题,对自身的行为进行反思,对出现的问题进行探究,对积累的经验进行总结,使其形成规律性的认识。
“行动研究”把教学与研究有机地融为一体,它是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件,是教师持续进步的基础,是提高教学水平的关键,是创造性实施新课程的保证。
3、从教学与课程的关系看,新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者
新课程倡导民主、开放、科学的课程理念,同时确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策,这就要求课程必须与教学相互整合,教师必须在课程改革中发挥主体性作用。
教师不能只成为课程实施中的执行者,教师更应成为课程的建设者和开发者。
为此,教师要形成强烈的课程意识和参与意识,改变以往学科本位论的观念和消极被动执行的做法;教师要了解和掌握各个层次的课程知识,包括国家层次、地方层次、学校层次、课堂层次和学生层次,以及这些层次之间的关系;教师要提高和增强课程建设能力,使国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完善;教师要锻炼并形成课程开发的能力,新课程越来越需要教师具有开发本土化、乡土化、校本化的课程的能力;教师要培养课程评价的能力,学会对各种教材进行评鉴,对课程实施的状况进行分析,对学生学习的过程和结果进行评定。
4、从学校与社区的关系来看,新课程要求教师应该是社区型的开放的教师
随着社会发展,学校渐渐地不再只是社区中的一座“象牙塔”而与社区生活毫无联系,而是越来越广泛地同社区发生各种各样的内在联系。
一方面,学校的教育资源向社区开放,引导和参与社区的一些社会活动,尤其是教育活动。
另一方面,社区也向学校开放自己的可供利用的教育资源,参与学校的教育活动。
学校教育与社区生活正在走向终身教育要求的“一体化”,学校教育社区化,社区生活教育化。
新课程特别强调学校与社区的互动,重视挖掘社区的教育资源。
在这种情况下,相应地,教师的角色也要求变革。
教师的教育工作不能仅仅局限于学校、课堂了。
教师不仅仅是学校的一员,而且是整个社区的一员,是整个社区教育、科学、文化事业建设的共建者。
因此,教师的角色必须从仅仅是专业型教师、学校型教师,拓展为“社区型”教师。
教师角色是开放型的,教师要特别注重利用社区资源来丰富学校教育的内容和意义。
(三)教师角色的四个
转变
1、教师角色由“教者”到“学者”的转变
基础教育课程最显著的特点是把原来的《教学大纲》更名为《课程标准》。
《课程标准》是国家课程的纲领性文件,关注的焦点是课程实施过程,其重点是对学法的探讨,教师就必然处于“学者”的地位。
这既指像学生一样的学习的人,又指像专家一样做学问的人。
教师应是课程的第一个学习者,然后才是与学生共同学习的学习者,最后才是促进学生学习的学习者。
教师的角色由过去的教书匠向专家型、学问型的转变。
2、教师的角色由“师者”到“行者”的转变
过去教师一直处于思者的地位,教师把自己的知识、把从教参书上获得的思想直接拷贝给学生,教学成了教师闭门造车、脱离实际的思考活动而不是一种实践活动。
《课程标准》把教学看作是一种体验过程。
教师是课程的第一个体验者,学生是最广泛的体验者。
教学过程是师生共同思考与共同体验的融合。
教学是师生的交往、互动,是双方的相互交流、沟通,相互启发、相互补充的过程。
教师的角色应该是陶行知先生那样的“行者”。
3、教师角色由传授者到组织者的转变
据《课程标准》,教师不再是独立于黑暗里的红烛,不再是光明的直接给予者而是光明的创造者。
教师的作用就是给学生提供学习的内容,安排好学习时间,创设一定的环境。
教学过程就是组织学生思考、训练、体验、检查,组织学生塑造自我,发展自我,形成独立的、完整的人的过程。
4、教师由牺牲者到创造者的转变
教师除了奉献精神外,更重要的标准是创造精神。
衡量教师,不是看你为学生牺牲了多少,而是看你为学生创造了多少。
好教师应该是既创造了学生,又创造了自己的人。
教学始终是创造活动,而不是刻板的照本宣科。
教学只能是教师对教学内容进行的独立解读,这一过程本身就是教师进行的有个性的创造,所以没有两个教师能上出完全相同的两堂课。
——摘自《教育导报》
(四)新时期师德建设的三个方面
针对当前我国教师师德方面复杂而严峻的局面,有学者指出,新时期师德建设的重点应集中在如下三个方面:
(1)塑造富于时代特点的教师公德形象。
符合时代要求的新公德的核心主要包括:
“契约——诚信”、“平等——民主”、“尊重个人——群体合作”。
(2)必须努力打造具有“可逆”特征的、真正平等的师生关系。
(3)鼓励教师建立“进取性”职业道德,既要有对事业发展的强烈责任感,又能以审视和批判的态度对待现有教育,还需要具有投入改革实践的意识及热情。
——摘自《教育发展研究》
(五)德育中教师角色的期待模式
关于在学校是从事道德教育的教师,有三种典型的角色期待模式:
道德榜样、道德治疗专家、道德协商者。
1、道德榜样。
道德榜样的观点把教师看作是一个特定社会的重要价值观的代表者和传递者。
道德教师应该是社会的仆人和牧师。
他们应该在其教学和个人的行为中传递道德的价值观。
2、治疗专家模式。
教师是治疗专家的模式把教师的作用阐明为是帮助学生面对他们自己,以及帮助他们面对自己的道德两难问题。
3、道德协商者。
道德协商者需要教师成为这样一个榜样;并不是具体规范和行为方面的模范,而是成为道德生活中道德思维过程、道德抉择过程和道德情感过程中的榜样。
认为道德教师是冷静、谦虚的治疗专家和热情的有信仰的结合体。
——摘自《教育探索》
(六)师生交往在学校教育中的深层意义
师生交往中的基本学习方式应实现真正的学习,即指人不断完善自身,不断使自己向更高的生存状态跃进,使自己成为“人”的过程。
为此,师生交往中的学习是双向互动的,实现过程应注意全面性(一是人的发展的全面性,二是学习内容的全面性);价值性(工具性价值和目的性价值);民主性(师生各是处于平等地位、拥有完整生命的人);主动性(教师放弃想当然的控制方式,创造宽松的环境,给学生决策等权和选择权);引导性(教师尤其在对学生的人生发展,精神成长以及智慧审美价值的生成方面,需用自己的全部热情、聪明才智和人格魅力去感染、激励和唤醒);终身性(教师应视自己为持续学习者,培养学生终身学习的能力);实践性(师生改造生存环境的实际行动以及形成的相应能力与态度)。
——摘自《教育研究》
(七)自主学习课堂教学应加强教师的科学指导
自主学习是指学生在教师的科学指导下,通过能动的创造性学习,实现自主性发展的教育实践活动。
自主学习作为一种新的教育教学模式,在明确教育“科学指导”角色的同时更突出了学生共性发展的前提下,更强调了学生个性的发展、潜能的发挥。
而学生的主体地位能否真正落实,个性发展、潜能发挥的程度怎样,关键在于教师的“科学指导”作用发挥得是否充分。
所谓“科学指导”是说指导要合乎科学。
概括地讲,就是着眼于社会发展要求的指导、符合学生身心发展规律的指导、体现学科特点和学科学习规律的指导。
应该说,教师的“科学指导”领域是广阔的。
——摘自《教育实践与研究》
(八)研究性学习中的教师新角色
教师在研究性学习中作用的真正体现是,到位而不越位,参谋而不代谋,指导而不指令。
这可以成为研究性学习中教师指导的“三不”原则。
在这里,教师的职能从传授知识向激励思考转移。
教师的着眼点在学生的能力发挥和综合素质的提高上。
教师的角色主要体现在以下方面:
1、为学生创设学习的情景,教师成为学生自主活动的“领路人”。
2、有效地推动活动的进展,教师成为学生实践活动的“指路人”。
3、善于组织学生合作学习,教师成为学生集体研讨的“组织者”。
——摘自《教育文汇》
(九)在多媒体英语教学中的教师角色
首先,教师不再是传统理念中的“活词典”,知识的“储备箱”。
教学的过程不再是知识灌输和倾倒的过程。
教学的目的是“为了不教”。
语言教师最有害的缺点和最流行的通病是讲得太多,以教代学,结果学生什么也学不到。
学习的主体是学生,教师在教学中要扮演一个组织者、启发者、引导者、评论者的角色。
其次教师的角色更多的是从“台前”转到了“幕后”,在学生的学习过程中要为其提供各种信息资源,或声音、或图像、或文字。
教师在确定学习某主题所需信息资源的种类和每种资源在学习过程中所起的作用,要做大量的查找、编辑、整理的工作。
为此,教师不仅要掌握多媒体技术以及网络通讯技术,而且还要能够开动脑筋对所获取的信息资源进行分类和取舍。
还应能够设计开发先进的教学课件,并将它们融于教学活动中。
英语教师应该甘心担当一个帮助者的角色,勇于放弃做教书先生的角色。
勤勤恳恳,任劳任怨地为学生提供尽可能全面的帮助,把学生推到学习的主体地位上来。
——摘自《光明日报》
(十)新课程理念呼唤语文教师角色转换
1、由课程知识体系的灌输者而成为教育学意义上的对话者。
新课标确认语文课程是教师和学生共同探讨新知、平等对话的过程,教师应以“对话人”的身份尊重同样作为“对话人”的学生个体及其对适合自己特点的学习方式的选择。
教师要强化两种意识,一是民主意识。
教师要创设课程氛围来保护学生作为对话人的主体地位。
要淡化课程执行中的预定性和统一性,注重对话过程的再生性和多元性,不以有限的结论锁定无限的对话进程。
二是人本意识。
教师要以全面发展其情意要素和智力要素为课程目标,从“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三个维度上去发展学生的能力体系和人格体系。
2、由教科书的被动使用者而成为新课程的塑造者。
语文教师的教学创造精神将随着新课程的成长而得到充分释放,升华为与学生共建课程的主体。
其一,就课文内容而言,教师对语文教科书作出适当的“裁剪”、取舍、增删,均要根据本地、本校、本班的实情作相宜安排,拓宽语文课程的内涵和外延。
其二,就课程动态建构而言,语文教师要着力突破课堂教学的自闭性,主动建构与社会、世界和日常生活的广泛联系,语文课程才可谓面向生活、面向未来、面向世界。
其三,就课程实施而言,语文教师要努力改善和优化教学流程,使每个教学环节充满生机和活力。
教师要建构崭新的语文课程价值观,即以激发学生超越语文知识之上的智慧、灵感、激情和创造性生命活力为课程价值追求,突破语文知识体系的来源。
3、应由课程成绩的裁判者而成为课程学习和发展的激励者。
新课标评价理念要求语文教师从关注“人”的发展着眼,重视课程评价的教育发展功能,从而促进教师评价角色转向课程学习和发展的激励者。
教师要把握好以下原则:
情感性原则。
应与学生共同介入,以心灵拥抱心灵,以激情点燃感情。
前瞻性原则。
既不忽略其当前在语文知识、能力乃至个性形成中的缺陷,更要关注发展的潜力和可能的进步。
差异性原则。
——摘自《课程·教材·教法》
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