王崧舟解读诗意语文.doc
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杭州市拱宸桥小学 王崧舟
我曾在《诗意语文——王崧舟语文教育七讲》的自序中提及:
“诗意语文不是一个名词,不是说有一个静态的、现成的诗意语文可以供我们去模仿甚至膜拜,没有,根本没有那么一个东西存在。
诗意语文只能成为一个动词,一个过程,你不可能得到她、拥有她,你只能在行进的过程中不断体验她、观照她,而在这样一个即时即是的过程中,你发现了自己灵魂深处的一些感动、一些悲悯、一些纯真、一些美好。
于是,你在成就诗意语文的同时,也成就了自己的诗意人生。
”
“诗意语文与文本秘妙——王崧舟师徒阅读教学观摩研讨会”的策划与举办,是诗意语文的又一个行进姿态。
这其中,七节课的展示与观摩无疑是这一行进姿态中最美、最富诗意的剪影。
在林珊执教的《唯一的听众》中,我看到了自己的《二泉映月》的倒影;在才华执教的《刷子李》中,我看到了自己的《两小儿辩日》的碎片;在绍国执教的《冬阳·童年·骆驼队》中,我看到了自己的《慈母情深》的镜头;在丽玲执教的《夜莺的歌声》中,我看到了自己的《普罗米修斯》的线索;在钱锋执教的《诗经·采薇》中,我看到了自己的《长相思》的意境;在林莘执教的《游山西村》中,我看到了自己的《枫桥夜泊》的另一番天地。
是的,这些课,无疑是对诗意语文最生动、最具质感的诠释。
但是,影响的焦虑并没有让他们失去自我。
他们依然是他们,而我,也依然是我。
诗意语文绝非某个人、某个团体的专利,我们行进在各自的朝圣路上,迎来各自的生命的精彩和诗意。
一、栖身秘妙:
在不朽的文字中发现诗意
语文的诗意在哪里?
在文本,在文本之美,在文本的秘妙中。
文本之美是诗意语文的基点和出发点。
诗意不是外加的,诗意是文本本有的、内蕴的。
语文教学指向文本秘妙,实在是诗意语文课程论和教学论的第一法则。
文本秘妙,就是“人人心中有、个个笔下无”(王国维语)的言语个性、言语智慧和言语创造,就是文本的美之所在。
发现、开掘文本秘妙,无疑是在为诗意语文这潭活水正本清源。
七节观摩课,在文本秘妙的确立和处理上,是高度自觉、一以贯之的。
文本秘妙,在精致的构思技巧上。
《与象共舞》一课,紧扣课题逐一展开。
教学指向的是文本的“双关”写法,其实,双关在这里更多是作者的一种创作思路。
就全文的构思看,与象共舞既有“和大象一起跳舞”的表层意思,更有“和大象和谐相处、亲密无间”的深层意蕴,而且,这深层意蕴才是文本的主旨所在。
所以,作者真正着墨“和大象一起跳舞”的文字比例并不大,相反,在近五分之四的篇幅中所写的内容均与大象跳舞无关。
但是,在领悟了“与象共舞”的深层意蕴后,我们不得不为作者精致、精巧的构思而拍案叫绝。
原来,文本的一字一句无不在写“与象共舞”,那种人象合一的天地奇观、天作之合。
双关构思,正是文本最深刻的诗意所在。
文本秘妙,在不朽的精神母题上。
《诗经·采薇》一课,抓住“杨柳依依”这一经典意象,一唱三叹、层层递升,力图进入我们民族性格中最凄美、最柔软、最精微的精神寄托。
显然,《采薇》一诗,“杨柳依依”这一意象的创造、传承、并最终化为“送别”这一精神母题,无疑是其最大的文本秘妙。
是的,自《采薇》始,这“杨柳依依”的动态意象以及意象所蕴涵的那种送别的忧伤和盼归的期待,成了我们民族一代又一代约定俗成的心理记忆和诗性寄托。
文本秘妙,在深邃的哲理境界上。
《游山西村》一课,毫无悬念却别出心裁的演绎出“山重水复疑无路,柳暗花明又一村”的哲思意蕴和人生境界。
说毫无悬念,是因为这两句诗的象征性哲理早已家喻户晓,因此,将文本秘妙锁定于此,是意料之中的事。
说别出心裁,是对哲理意蕴的感悟过程,这种感悟是充满诗性的,在置身意境中感悟、在知人论世中感悟、在联系类比中感悟、在切记体察中感悟,诗意融化了高深、坚硬的哲理。
文本秘妙,在出乎意料的章法上。
《刷子李》一课,经过二度设计、二度演绎后,学习目标的指向变得非常明晰了。
舍弃了“侧面烘托”,舍弃了“细节描写”,全课紧紧围绕“一波三折”的叙事技巧,抓住“果然、轰然、悠然、居然、竟然、忽然、恍然”等表现心理变化轨迹的词语线索,巧妙而自然地揭示了“一波三折讲故事,文似看山不喜平”这一文本的核心秘妙。
文本秘妙,在细致入微的线索上。
《唯一的听众》一课,在充分感受到“不教而教”的教育智慧的同时,也集中挖掘了“我”的心理变化过程这一言语表达秘妙。
纵观全文,“我”的心理变化成为一条贯穿始终的线索:
“十分沮丧”——“充满神圣感”——“又沮丧起来”——充满歉意——“羞愧起来,同时有了几分兴奋”——“洋溢着一种从未有过的感觉”,这样一个心理变化过程,写得曲曲折折、委婉细腻,不难发现,“我”的心理变化主要是受到老人的默默鼓励与呵护,以致后来,“在各种文艺晚会上,我有机会面对成百上千的观众演奏小提琴曲。
那时,我总是不由得想起那位‘耳聋’的老人,那清晨里我唯一的听众……”唯一的听众成了“我”终身的老师、心灵的导师。
文本秘妙,在鲜明的语言节奏上。
《冬阳·童年·骆驼队》一课,通篇洋溢着的是一种“慢”的节奏、“慢”的情调、“慢”的话语风格和生命回忆。
于是,“慢”成了文本的一大秘妙。
这“慢”,既是一种降低速度的缓慢,也是一种放宽心理的舒慢,更是一种细细回味的闲慢。
表现在话语节奏上,就有了“那样丑的脸,那样长的牙,那样安静的态度”的复沓句式和“夏天过去,秋天过去,冬天又来了,骆驼队又来了,童年却一去不还了”的回环语势。
文本秘妙,在匠心独具的表达手法上。
《夜莺的歌声》一课,环境描写是其重要的文本秘妙,我们在这里能发现并确认着环境描写的种种作用和意义。
譬如,“大道两旁”的描写交代事情发生的地点和背景,增加真实性;譬如,“树林深处”的描写渲染着紧张、危险的故事气氛,引人入胜;譬如,“林中空地”的描写推动着故事情节的发展,期待高潮;譬如,“围墙旁边”的描写反映了人物的性格和品质,余音绕梁。
这些,不正是文本诗意之所在吗?
二、营造气场:
诗意的濡染与教化
如果说文本秘妙是诗意语文的基点和出发点,那么,教师的诗意教学则是诗意语文的关键和互通点。
教师的诗意教学,前联文本、后接学生,是疏通、沟通和贯通文本诗意和学生诗意的桥梁和纽带。
诗意教学的策略和路径应该是多维的、立体的,往往因人而异、因文而异、因课而异、因生而异,但在表面不一致的背后,则是某种更内在、更本质的同构一致。
这里,诗意语文课堂上的“气场”则是一种本质的同构。
没有气场的课,不是诗意语文的课。
课堂气场是一种无形的存在,但却无处不在、无时不在。
有气场的课,有教学魅力,有精神吸引力,有浓浓的氛围和情调,它是一堂课的精神风貌和气质的集中诠释和高度表达,它对学生语文素养的影响是一种“随风潜入夜、润物细无声”般的濡染。
不知不觉地投入、悄无声息地习得、自然而然地感染、深入骨髓地浸润,这一切,正是课堂气场对学生生命气场的诗意教化。
营造气场,就是要准确把握一堂课的情感基调。
作为文本的《唯一的听众》,它的情感基调是温馨、平静的;作为课的《唯一的听众》,它的情感基调一样也是温馨、平静的。
整堂课没有大喜大悲、大起大落的情感张力,有的只是如坐春风、如沐春雨般的温婉和淡定,林珊的教学语言如拉家常般的自然平和,典型语段的朗读从从容容、不徐不疾,对老教授的形象气质也紧扣文中三次出现的“平静”二字,于“平静”中学生慢慢体悟“不教而教、大教立心”的智慧和境界。
正是和谐统一的情感氛围,营造出一种柔美、感人的气场。
营造气场,就是要艺术构建一堂课的教学节奏。
课堂节奏是一种合于规律的变化,起承转合是一种节奏,前后对比是一种节奏,螺旋递进是一种节奏。
有节奏就有气场,有气场就有诗意。
《诗经·采薇》一课,所呈现的是一种回环复沓、盘旋而上的课堂节奏。
课的第一乐章是对“杨柳依依”、“雨雪霏霏”的直观凝视,感受到的是一种优美的意境;第二乐章引入诗的后半部分及历史背景,由“我心伤悲,莫知我哀”中感受到诗的凄美意境,节奏为之一变,境界为之一升;第三乐章以“杨柳”为线索,拈出一长串含有“折柳”意象的古典诗词,于送别的忧伤中感受盼归的守望之情,课堂节奏再次一变,进入一种醇美的境界。
营造气场,就是要高度整合一堂课的多种元素。
课堂元素,包括文本、语言、媒体、环境、手段等。
每一种元素,既有认知的功能、又有启示的作用、还有审美的价值。
诗意语文对课堂元素的关注,不仅指向认知的、启示的,尤为重视审美的。
对于各种课堂元素的选择和使用,都力求在审美这一维度上得到整合。
《冬阳·童年·骆驼队》在音乐这一媒体元素的使用上,可谓苦心孤诣、水乳交融。
无论是在《禅诗》的背景音乐下悠然朗读“学咀嚼”的语段,还是在《风之语》的背景音乐下怡然想象驼铃声的弦外之音,都让人心旌摇曳、心驰神往。
三、抵达心灵:
滋养学生的诗意生命
文本诗意和教师诗意最终必须落实到学生的诗意上来,学生的诗意无疑是诗意语文的归宿和落脚点。
在这里,学生的诗意包含着过程和结果两个方面,从过程的角度看,学生的诗意就是“诗意的学习”,诗意的学习不同于简单的理性的学习、知识的学习,它是体验的学习、直觉的学习、顿悟的学习、审美的学习,这种学习方式更切近语文学习的本真和规律。
从结果的角度看,学生的诗意就是“诗意生命”,通过诗意的学习,最终成就和成全学生的诗意生命。
诗意生命是一种言语生命,是一种美善相谐、至诚至真的生命,成就学生的诗意生命乃是语文教育的最高境界。
抵达心灵,就是以美的语言抒写诗意生命。
诗意语言是诗意生命的外化和某种确证,反之,诗意生命需要通过诗意语言来加以内化和成全。
《与象共舞》一文是赵丽宏先生诗意生命的某种显化,借由《与象共舞》一文,学生和赵丽宏的诗意生命进行着情与情的交融、心与心的沟通,其中“舞蹈的大象没有一点笨重的感觉”的话语节奏、“与象共舞”在各种新语境中的简约类化,更是浓浓诗意生命抒写的典范的美的语言。
学生在品读、咀嚼和迁移这些美的语言的同时,也在相当程度上广化、美化、深化、敏化着自己的诗意生命。
抵达心灵,就是以美的形象塑造诗意生命。
《刷子李》一文中的主人公“刷子李”,谁能否认他是一位充满人生诗意的奇人呢?
他的人生,与其说是功利的,毋宁说是审美的。
他干的是俗而又俗的粉刷匠,但是,他干活的规矩奇得美妙、干活的打扮奇得美妙、干活的动作奇得美妙、干活的质量奇得美妙,特别是其中蕴含的人生智慧、职业境界,更是一种审美的表现。
当这个人物形象栩栩如生地进入学生的审美视野时,这种进入,不正是一个诗意生命对另一个诗意生命的召唤和澄明吗?
抵达心灵,就是以美的情感陶冶诗意生命。
战争是残酷和残忍的,但战争也在另一种意义上洗涤和洗礼着人性,《夜莺的歌声》借由主人公“夜莺”的形象塑造,表达了对不屈的意志、镇定的品质和过人的机智等美好人性的赞美。
直面惨淡的战争,“夜莺”们无畏无惧、智勇双全,在战争的废墟和瓦砾中绽放的依然是璀璨的生命之花。
这样的情感和精神无疑是陶冶诗意生命的最佳资源。
抵达心灵,就是以美的哲思淬砺诗意生命。
诗意并不总是浪漫和唯美的,相反,诗意亦是对人生、对宇宙的某种当下的洞悉和了悟。
因了这种洞悉和了悟,诗意洋溢出浑厚圆融的智慧,《游山西村》正是这样一个力证。
诚如课中林莘诘问学生“作者只是在写山西村的景色吗”,就传统诗论而言,“一切景语皆情语”;但在情智圆融的诗作中,我们是否还可以说“一切景语皆智语”呢?
大量充满禅意的诗,莫不如此。
也因此,我们才会对课中安插“当我们 的时候,我们相信‘山重水复疑无路,柳暗花明又一村’”的设计露出会心的一笑。
四、超越风格:
诗意即本色
文本诗意、教师诗意、学生诗意,最后都归于课的诗意。
课是时间和空间的特定交汇点、是生命与生命注定的交融点。
文本诗意、教师诗意和学生诗意这三个不同集合的交集区,即为课的诗意。
人在课中、课中人中是一种诗意,人如其课、课如其人是一种诗意,人即是课、课即是人是一种诗意。
诗意与风格有关,但风格不能诠释和涵盖诗意的全部。
举例来说,李白、杜甫、王维的诗自然都充满诗意,这是毋庸置疑的。
但显然,三位诗人的风格是截然不同的,诗仙李白的诗风豪
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