学生主体性学习的数学课堂教学模式的探究阶段总结.docx
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学生主体性学习的数学课堂教学模式的探究阶段总结
《学生主体性学习的数学课堂教学模式的探究》阶段总结教学案例
新课程标准的基本理念是“以学生发展为本”,学生是学习的主人。
在课堂中让学生有合作交流、操作实践、自主探索的机会,充分体现出学生学习主人翁精神,充分发挥学生的主体作用。
“主体”只一而无二,“一”指的是学生,而传统模式的课堂教学,一是课堂上教师都是“一言堂”,牵着学生走,削夺了学生自主进行知识探索的权力,让他们机械地获取知识,容易使他们产生依赖的思想;二是教和学的方法由教师设定。
教学是“满堂灌”或“问答式”,课堂中只让部分学生发表“高见”,多数学生是“视而不见”等。
而主体性教学冲破了传统的教学观念,彻底转变了课堂中教师和学生的角色,学生是课堂的主人,教师只是教学活动中的组织者、指导者和参与者。
学生在平等、和谐、宽松的氛围中自行获取知识,不知不觉就增强了学生的成功感、自信心,培养学生的选择性、自主性、能动性、创造性。
实验又近一年,回顾进行的工作主要有如下几个方面:
1、小组合作学习
在课堂上通过小组合作学习,可以建立新型的民主的师生关系,构建以学生探索为主的课堂教学结构,能让学生自主地、合作地、创造性地获取知识,巩固知识,促进全体学生数学素质的全面提高,在合作学习中教师是学生的组织者、参与者和指导者。
例如:
教学“9加几”的实际问题时,先通过合作动手摆小花,第一行摆了蓝花9朵,第二行摆的黄花是5朵,再组织学生观察,小组合作交流,黄花里有几个?
红花有几个?
红花的朵数是蓝花朵数的几倍?
让学生运用已有的知识,自主探索中得出计算方法。
2、重视学生个性
在主体性教学实践过程中,学生是学习的主人,教师必须尊重学生的个性,重视学生的学习兴趣,允许不同的学生学习不同水平的数学,学生以不同的速度学习数学,使每一个学生都获得成功感。
例如:
教学“5、4、3、2加几”一课时,通过多媒体课件出示:
红花5朵,蓝花4朵,黄花3朵,白花2朵。
让学生说出它们个是几朵?
再分别加9,可以用不同的方法。
3、培养操作能力
数学知识来源于实践,学习数学知识同样离不开实践操作。
所以在小组合作学习中要让学生操作实践。
在教学中用实物、教具、学具让学生通过拼一拼、折一折、画一画,学生动手实践后理解和掌握。
例如:
在教学本课是在学生认识角的基础上,进一步认识量角的单位和学习用量角器测量角的大小。
怎么看量角器的刻度是一个难点,什么时候从内圈看,什么时候看外圈是学生容易混淆的地方。
教学中的数学概念多,(如中心点、零刻度线、内刻度线、外刻度线都是一些抽象的纯数学语言)知识盲点多,几乎没有旧知识作铺垫,操作程序复杂,尤其是对于动作不够协调的四年级学生来说,是一次关于手与脑的挑战。
为了提高课堂教学效率,帮助学生掌握这些知识点,教学中,我为学生提供了动手、动脑、动口“做数学”的时机,从中培养学生的数学思维、自主学习的能力和问题意思。
认识量角器这一环节,先让学生观察自己的量角器,在量角器上你发现了什么?
同桌讨论,全班交流,新鲜的事物总是能吸引学生的注意,学生的观察是认真的,仔细的,汇报发现也很积极,我给予肯定和表扬,然后引导归纳小结,这个环节学生自主探究学完,从中体验了探索的乐趣。
紧接着提出怎样用量角器去量一个角呢?
激发学生往下学习的欲望。
4、培养学生主动获取数学知识的能力
(1)引导学生主动地提出问题,自主探索。
在主体性教学把课堂还给了学生,鼓励学生多问个为什么,有充分的思考时间,有自主探索的空间,能从各种信息中提出想要知道的问题,想求出什么?
如:
在教学乘法的有关应用题时,有道题是这样的,有一跑道男孩跑了3圈,女孩跑了2圈,跑道的长是400米,在这让学生通过图中提供的信息提出自己想要知道的问题。
这时学生提出了许多有价值的问题。
生:
我想知道女孩比男孩少跑了多少米?
生:
男孩比女孩多跑了多少米?
生:
一共跑了多少米?
等问题。
通过提问题的形式,激励学生思维的灵活性。
(2)培养学生自主探索的能力。
良好的学习习惯是获得好的学习效果的基础,在课堂上教师为学生搭建适当的自主探索学习的平台。
在教学中尽量让学生在解决问题中独立探索或小组合作寻求方法。
例如:
在教“两位数加两位数的进位加法”时,以合作研讨的形式来教学,充分调动学生的积极性,共同发现问题,培养起主动学习的能力。
在这一环节中,教师完全把课堂交给学生,让学生充分体现出主体地位。
实验只进行了二年,在上级领导的关心和支持下,经过大家共同的努力,已初见成效。
我的教学观念转变了,学生的个性也得到了发展,各方面的能力大幅度的提高。
但是仍有许多不足,相信在今后的不断努力和学习中会克服。
“提出问题、合作探索、相互交流”小学数学教学活动方式课题研究已两年有余,但在认识上和实践上我们都还很肤浅,还需要更长时间的实践探索。
《垂直与平行》是新课标人教版四年级上册第四单元第一课时的教学内容,这部分教材是在学生学习了直线与角的知识的基础上教学的,也是认识平行四边形和梯形的基础。
由于垂直与平行是同一平面内两条直线的两种特殊的位置关系,而且在生活中有着广泛的应用,无论是走在宽广的大街上,还是坐在明亮宽敞的教室里,环顾左右应该都不缺少垂直与平行的现象。
对于小学四年级的孩子来说,他们应该都有这样的经验:
哪些线是交叉的,哪些线是不交叉的。
因此我们在课中要做的就是让学生体验在同一平面内,不交叉的两条直线叫做平行线,交叉里有一种特殊的叫做互相垂直,让学生的认识上升到思维的层面来。
鉴于此,在课的开始部分,通过摆一摆让学生在白纸上去画不同位置的两条直线,然后从学生的作品中选出代表性的画法进行分类,从而引出平行与垂直的概念。
再通过让学生去找一找,说一说生活中的互相平行与互相垂直的现象,加深学生对垂直与平行的理解。
最后通过找、摆等环节,在学生进一步认识垂直与平行的同时,感受数学就在我们身边;通过欣赏生活中的垂直与平行,感受数学的意义。
1、在课的开始阶段,请学生直接画出两条直线的位置,现在我想可以先让孩子们闭上眼睛想象:
在一个很大的平面上出现了一条直线,接着,又出现了一条直线,那么这两条直线的位置关系会怎样?
请同学们睁开眼,把你想象到的直线的位置画出来。
这样,以空间想象为切入点,让学生闭上眼睛想象一下在无限大的平面内出现两条直线,并要求学生把想象出的两条直线画下来,直接进入纯数学研究的氛围,创设这样纯数学研究的问题情境,用数学自身的魅力来感染和吸引学生,并有利于学生展开研究,特别是为较深层的研究和探索打好基础,做好过渡,逐步培养学生对数学研究产生兴趣。
2、让孩子在体验中去感悟知识。
在引出平行的概念“在同一平面内不相交的两条直线互相平行”,我紧接着追问了一句:
为什么要加上“互相”两个字?
问题一抛出,我就后悔了,因为孩子们刚刚才对“平行”有大致的概念,马上让他们去说“为什么”,可想而知,学生被我问得一头雾水,只有很少几个学生能按照自己的理解来说几句。
后来在评课的过程中,很多老师都有同感。
作为比较抽象的概念性知识,必须让学生在操作、体验中去感悟,如光用口头解释,只会事倍功半。
其实,这个问题非常重要,只是在出现的时机上还应再考虑、再斟酌。
陆老师建议,这个问题其实在让学生说了两条平行直线的关系以后,再抛出这样的效果就会更好一些。
3、时间把握不够好。
严格地说,后面还有一个环节没有完成,虽然不影响整节课的完整性,但起码后面的那个环节没有出现对自己来说是一个遗憾。
本课是在学生认识角的基础上,进一步认识量角的单位和学习用量角器测量角的大小。
怎么看量角器的刻度是一个难点,什么时候从内圈看,什么时候看外圈是学生容易混淆的地方。
教学中的数学概念多,(如中心点、零刻度线、内刻度线、外刻度线都是一些抽象的纯数学语言)知识盲点多,几乎没有旧知识作铺垫,操作程序复杂,尤其是对于动作不够协调的四年级学生来说,是一次关于手与脑的挑战。
为了提高课堂教学效率,帮助学生掌握这些知识点,教学中,我为学生提供了动手、动脑、动口“做数学”的时机,从中培养学生的数学思维、自主学习的能力和问题意思。
认识量角器这一环节,先让学生观察自己的量角器,在量角器上你发现了什么?
同桌讨论,全班交流,新鲜的事物总是能吸引学生的注意,学生的观察是认真的,仔细的,汇报发现也很积极,我给予肯定和表扬,然后引导归纳小结,这个环节学生自主探究学完,从中体验了探索的乐趣。
紧接着提出怎样用量角器去量一个角呢?
激发学生往下学习的欲望。
学生尝试量角,探求量角的方法。
学生看到的只是一个静态的、完整的角,还没有认识到角是由一条射线绕端点旋转而成,量角时为什么量角器中间那个点对准角的顶点,零线对准角的一边,另一边看刻度,对于角的旋转过程和方向没有建立表象加以认识,自然读角的刻度时很茫然,弄不明白什么情况看外刻度线上的数或内刻度线上的数,尽管有的同学会量,也不知所措,说不出理由,因为学生的理解抽象思维远逊于对形象的记忆,教学中我注重引导学生去寻找量角的方法,中心对准角的顶点,就意味着量角器上有角的顶点,零线对准角的一条边,另一条边旋转到量角器的另一条刻度线上,说明你要量的角就是量角器上形成的这个角。
教学时发现学生比较容易认错刻度,因为每条长刻度线上都有两个数,这是教学的一个难点。
我组织学生小组讨论,有什么好方法来突破这个难点,之后请学生发言。
有的说:
“与量角器的零刻度线重合的这条边对着的0是在内圈的,另一条边就看内圈的数字,如果对着的0是在外圈的,另一条边就看外圈的数字。
”还有的说:
“我先判断画的角如果是锐角就认刻度线上的小数,如果是钝角就认刻度线上的大数。
”在这个时机引导总结出量角的方法:
“中心对顶点,零线对一边,另一边认刻度,内外分清楚。
”还真不能小看学生的力量,他们总结的方法很适合大家用。
这样给学生留出思考和探究的时间和空间得出的结论,比教师一一讲授要好。
此外,近阶段本人教学收获是:
在上常态课时,有时会牵着学生的鼻子走,让学生朝自己设定的方向发展,通过观察我发现,其实学生有自己的思想,有自己的体验,在教学时要关注这些,选取合理的因素加以利用。
给学生提供思考和解决问题的空间,调动学生的主动性和积极性,能培养学生的思维能力,让不同层次的学生取得不同的进步。
一、研究的目的和意义。
传统小学数学教学模式可概括表述为“复习导入——传授新知——总结归纳——巩固练习——布置作业”,它是我国长期以来数学教学的主流模式。
优点是有利于教师主导作用的发挥,尤其是教学组织管理和教学过程的调控,教学效率比较高。
缺陷是在教学过程中学生始终处于被动的知识接受者的地位,学生学习的自主性、主动性和创造性受到限制,不利于培养高素质的创造性人才。
当今比较先进的小学数学教学模式可概括表述为“创设情境,提出问题——讨论问题,提出方案——交流方案,解决问题——模拟练习,运用问题——归纳总结,完善认识”。
这种教学模式脱胎于传统小学数学教学模式,力求重视教师的主导作用和学生的主体作用。
“创设情境,提出问题”,没有考虑学生在数学活动中生成或遇到的新问题;“讨论问题,提出方案”,没有给学生独立自主解决问题的时空;“交流方案,解决问题”,没有考虑学生多角度思考解决问题的途径和方法,只是建立单一的数学模型,没有体现化归的数学思想和策略优化的数学思想;“模拟练习,运用问题”,没有考虑运用数学模型去解决新的数学问题;“归纳总结,完善认识”,强调的是单一的数学模型认识。
我们提出“问题——探索——交流”小学数学教学模式,旨在为学生自主学习提供一个优良环境,将学生置于广阔的社会时空中去体验数学、理解数学、认识数学、学习数学、运用数学,最大限度地发挥学生学习数学的自主性、主动性和创造性。
培养学生的数学问题意识和数学问题能力、数学探索意识和数学探索能力、数学交流意识和数学交流能力。
“问题是数学的心脏”。
问题是数学教学被激活和拓展的源泉活水,是打开学生思维之门的金钥匙。
有了问题学生才会思考,才会有解决问题的方法。
“问题”给学生“探索”和“交流”提供了可能。
探索是学生与生俱来的深层次的心理需要。
每个学生都是天生的探索者,内心都有揭开数学问题的强烈欲望,解决数学问题是学生的一种数学精神追求。
“探索是数学的生命线”,“探索”给学生独立解决数学问题,“实现数学理想”提供了时空。
交流是人的心理渴望。
自主解决了数学问题的学生,必然想把自己的办法展示给别人,这是因为人的内心深处,总有一种能力被别人欣赏,才华被别人认可的心理需求,总有一种展示个人价值心理需要。
没有解决问题的学生经过冥思苦想,渴望知道别人是解决的。
“交流”给学生搭建了经验分享的平台。
“问题——探索——交流”概念界定:
“问题”一是指教师创设数学情境,呈现数学现象,让学生自己从中发现数学问题,提出数学问题,也可以由教师直接把问题抛给学生;二是指学生学习数学过程中生成的新问题或遇到的新问题。
“探索”指提出问题后,让学生用自己的思维方式自由地、开放地寻求解决数学问题的方法和策略,“八仙过海,各显神通”。
“交流”指学生探索解决数学问题之后,数学问题结果的交流,数学思想方法的交流,数学思维过程的交流。
需要指出,提出问题本身就是一种交流,学生提出问题本身也是探索的结果;探索过程中又会发现或产生新的问题,并伴随有交流活动;交流活动中伴随有探索活动,同时也会产生新的问题。
严格地说,“问题—探索—交流”不仅仅是一种程序模式,因此,课题名称表述为“问题、探索、交流”小学数学学习活动方式的研究更为确切。
二、研究的理论依据。
1.发现学习理论。
美国教育家布鲁纳提出的发现学习法,又称“问题解决法”,主张由学生自己发现问题和解决问题的一种教学方法。
布鲁纳认为,发现学习法有利于掌握知识的体系和学习的方法;有利于启发学生的内在学习动机,提高学习的自信心;有利于培养学生的发现与创造的态度和探究的思维定势;有利于知识技能的巩固和迁移。
2.生成学习理论。
美国教育家维特罗克提出的“生成学习”理论,维特罗克认为,人脑不是被动地学习和记录输入的信息,而是主动地对输入的信息进行加工并建构信息的意义;当人对学习的事物产生某种意义时,总是与他先前的经验相结合。
3.尝试教学理论。
邱学华教授提出的尝试教学理论,主张让学生在尝试中学习。
冲破“先讲后练”的传统教学模式,构建“先练后讲”的新型教学模式。
三、研究假设。
“问题—探索—交流”小学数学教学模式,能够为学生自主学习提供一个优良环境,学生的数学问题意识和数学问题能力、数学探索意识和数学探索能力、数学交流意识和数学交流能力显著提高。
四、研究的基本方法及实施策略。
本课题主要采用行动研究法,通过“实践——认识——再实践——再认识”的不断循环,逐步形成“问题——探索——交流”小学数学教学模式课堂操作实践经验。
1.提出数学问题。
课始,教师根据教学内容,从学生的生活经验和已有的知识背景出发,利用现代教育技术媒体,创设童话故事、生活事例等问题情境,呈现数学知识之间的矛盾冲突,呈现数学知识之间的联系,呈现有规律的数学现象……让学生自己从中发现数学问题,提出数学问题;也可以由教师直接提出数学问题。
课中,学生在解决问题的过程中,提出的新问题(遇到新问题或生成新问题),教师进行恰当筛选、取舍,引导学生研究解决。
课末,教师根据教学活动提出新问题,或引导学生提出新问题,留给学生课外去思考。
追求“让学生带着问题走进课堂,带着更多的问题走出教室。
”一方面强调通过问题来进行学习,把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线;另一方面强调通过学习来生成问题,把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。
实施的主要策略。
(1)提出的数学问题,尽可能是现实的具体的有价值的问题,激发学生解决问题的欲望。
(2)在解决问题的过程中,学生有时遇到新的问题,有时联想的其它数学问题,教师要鼓励学生敢于提出数学问题,树立“提出数学问题比解决数学问题更重要”观念。
(3)把“还有别的想法吗?
”作为课堂教学的常用语,贯穿学习过程的始终,激励学生不断地思考,提出新的数学问题。
2.探索数学问题。
倡导独立思考,自主实践。
课内、课间、课外学生都可以和老师探讨,和同学合作研究。
也可以请教高年级的学生,也可以与家长共同研究。
实施的主要策略。
(1)给予学生探索方法的指导。
提出数学问题后,大部分学生习惯听老师或学生讲解决问题的方法,不会自己去探索解决。
教师适时适度地给予学生探索方法和探索途径等方面的必要指导,或者给学生指出探索的方向,帮助学生探索成功。
(2)给足探索的时间。
学生探索解决数学问题,有时占用的时间相对较长。
教师要有足够的耐心,给学生充足的时间,让学生去思考,去尝试,去讨论,去经历,去体验,去感受。
(3)树立探索的风气。
对课内积极探索数学问题的学生,教师在评价中给予肯定和鼓励;对课外积极探索数学问题的学生,教师要加大表扬和鼓励的力度,以利于学生形成探索解决数学问题的风气,养成学生探索数学问题的兴趣。
3.交流数学问题。
课堂交流活动,形式可以先小组内交流,再全班交流,也可以直接在全班交流。
要逐步强化并实现补充式发言和总结式发言,让学生学会对别人的发言进行补充,学会对别人的发言进行归纳、概括和总结。
在交流过程中通过比较和筛选,优化数学思想方法,达成基本共识,形成数学问题结论。
实施的主要策略。
交流活动中,教师的角色是组织者,是评论者,对学生的数学知识和能力,学习数学的过程和方法以及对数学的情感、态度和价值观等方面进行点评,引导学生在交流活动中学会仔细倾听,学会思考分析,学会有效讨论,学会恰当评价,学会与人交往,学会与人合作,尤其要学会借鉴别人的学习经验。
通过教师的点评,使个体经验为群体所分享,使学生的认识水平得到进一步提升,实现师生之间心灵的沟通,情感的共鸣,智慧的碰撞。
交流过程中,教师要通过追问或引导学生追问,不仅让学生讲清“是什么”、“怎么做?
”,而且要讲清“为什么”、“为什么这么做?
”,逐渐培养学生准确、精练、清晰表达数学思想方法的能力。
五、研究的初步效果。
(一)“问题、探索、交流”数学教学活动方式,已经被课题组教师认可为数学教学思想,其大原则,可概括为一句话,就是把教学内容转化为要解决的具体的现实的有意义的数学问题,让学生独立自主探索解决,通过交流解决问题的思想方法,达到并实现教学目标。
学生在学习数学过程中,遇到的问题或联想到的问题,要把问题还给学生,引导学生自己思考解决,通过交流活动实现问题的解决。
具体地说,“问题、探索、交流”数学教学活动方式,教学目标不是单纯让学生理解和掌握数学知识,而是把理解和掌握数学知识作为一种载体,去实现多元的教学目标:
从解决具体的生活实际问题引出探索的数学问题,密切数学与生活的联系,使学生感到学数学的价值——解决生活中的问题;面对具体问题,让学生调动自己的知识经验,多角度思考解决问题的途径和方法,培养学生独立思考和综合运用知识的能力;在个体独立思考的基础上进行交流讨论,使学生相互启发,培养学生数学交流能力和人际交往能力;通过多种解决问题方法的比较,让学生体验到化归的数学思想方法和策略优化的思想;在哪种方法更适合解决这个问题的反思中,培养了学生的反思意识和批判精神,同时受到辨证思想的启蒙。
(二)课题的研究实践活动,学生的数学问题意识和数学问题能力、数学探索意识和数学探索能力、数学交流意识和数学交流能力明显提高。
1.学生的数学问题意识和数学问题能力主要表现为:
第一,学生提出的数学问题比较深入,不再停留表面的浅层次上。
例如,探索“能被2整除的数的特征”时,以往的学生只满足于“个位上是0、2、4、6、8的数能被2整除”这个结论,而现在的学生却要问“为什么个位上是0、2、4、6、8的数能被2整除?
”并能进行分析,做出解释;学习“比较下面两个分数和的大小”时,学生提出了“与”谁大谁小的问题,并进行了推理和验证;研究“三角形内角和”时,学生提出了“四边形、五边形、n边形”内角和问题,并探索出了n边形内角和公式。
第二,学生能够提出今后才能解决的数学问题。
例如,分析“相遇问题”的“甲乙二人同时从AB两地相对而行”时,学生提出了“甲乙二人不同时从AB两地相对而行”、“甲乙二人相背而行”、“甲乙二人同向而行”的等问题;研究“小数除以整数”时,学生提出了“小数除以小数”怎么办的问题;教学“=-”时,学生提出了“如果不是而是,……”怎样计算的问题。
第三,学生能够大胆猜想,自然提出新的数学问题,无需老师再问“还有别的想法吗?
”例如,学习“加减法的关系”时,学生自然提出了“乘除法是不是也存在这样的关系?
”;学习“分数和除法的关系”时,学生由“4÷7=”,自然想到并提出了“4÷7÷9能否分数表示”?
;学习“商不变的性质”时,学生发现了“被除数除以除数,商可能小于被除数”的问题。
2.学生的数学探索意识和数学探索能力表现为:
第一,学生能够自觉从不同角度,不同方面去探索解决数学问题。
例如,教学“鸡兔同笼”问题时,有的学生从鸡、兔的角度或鸡兔两个角度去探索,有的学生从鸡或兔“脚”的只数去研究;教学“36+29”时,学生从不同的角度探索出7种计算方法;教学“分数的基本性质”时,学生探索了“分数的分子和分母同时乘以不相同的数,结果比原分数大或小”的情况,从反面验证了分数的基本性质。
第二,学生在探索解决数学问题的过程中,能够大胆猜想,仔细验证,由此及彼,举一反三。
探索“能被4或25整除的数”的特征时,学生猜想了“能被8或125整除的数”的特征,并进行了验证;教学“面积单位的认识”时,学生产生了计算长方形或正方形面积的欲望,进行了大胆猜想,并初步进行了验证;研究“分数与除法的关系”时,学生猜想到了分数和除法可能有类似的性质,并在课外验证了“分数的基本性质”。
3.学生的数学交流意识和数学交流能力表现为:
第一,学生在学习数学的过程中,能够自然地把联想到的问题提出来,与同伴交流。
第二,绝大多数学生乐意把自己心里的想法介绍给同学,能够把解决数学问题的思想方法表达清楚。
第三,大部分学生再交流数学问题时,能够自然地表达清楚“知其然和知所以其然”。
第四,多数学生能够倾听同学的发言,能够从同学的发言中得到启发,产生联想,并能够得体地对同学的发言进行评价、质疑和补充。
总之,课题的研究和实践,学生由原来只关注老师出的这道题会不会做,而很少想其它,转变为由这个问题怎么解决联想到其它问题怎么解决。
学生已经不满足于学1知1会1,而是学1想知2想知3……学生主动思考数学问题、主动探索数学问题、主动交流数学问题的意识和能力明显提高。
六、思考与讨论。
1.教学活动方式要“兼容”。
课堂教学是师生充满智慧的创造性活动,没有统一的教学活动方式,更没有模式。
采用什么样的教学活动方式教学,根据是教师对教学内容的理解,对学生已有基础的了解,对教学目标的制定,最重要的是教师教学的价值取向。
课堂采用教学活动方式,要三思而行,必须以教师自己的教学经验为根基,不能想当然!
教学活动方式毕竟是一种“形式”,最终要为“内容”服务。
“问题——探索”教学活动方式的实质是让学生独立自主获取数学知识,“讲授——模仿”教学活动方式的实质是让学生按照老师的方法理解和掌握数学知识,对理解和掌握纯数学知识而言,后者教学效率更高。
“学生自主获取”和“教师灌输教会”同样重要,我们反对用“问题——探索”教学活动方式代替“讲授——模仿”教学活动方式,因为我们没有衡量两种教学活动方式优劣的标准,也没有办法证明孰优孰劣,况且评价学生的数学水平是以理解和掌握纯数学知识为主。
证明教学活动方式先进与否,首先需要制定学生学业水平的评判标准,而这个标准不是谁都能制定。
2.课题研究要实事求是。
教育教学课题研究需要经历“实践——认识——再实践——再认识……”反复循环,不断地进行反思,才可能形成独到的教育认识和独特的教育经验。
教学活动是一种非常复杂的现象,必须坚持“实践是检验真理的唯一标准”,要扎扎实实地进行课堂实践,对多种课堂教
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