多元价值观中的道德教育.docx

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多元价值观中的道德教育

多元价值观中的道德教育

南京师范大学教育科学学院 严开宏

　　在价值多元的现代社会，道德面临价值不可公度的困境，现代人需要通过理性的方式建构共同生活的道德原则。

道德教育中的内在矛盾也需要一种有想象力的教育实践。

道德教育需要在参与联合生活中通过不断扩展的生活内容和理性方法来培养儿童的道德自主性。

　　价值观多元是当代社会生活的基本事实。

价值观多元要求个体不仅要学会选择、筹划和努力实现自己理性认同的好生活，而且要学会在相互尊重的原则下共同生活。

为此，我们既需要能够达成普遍共识的道德智慧，又需要有智慧、有想象力的道德教育。

　　一、价值多元社会的道德困境

　　麦金太尔把现代人的道德困境比作无可补救的灾难。

一方面，“道德不是它过去曾是的道德”，现代人失去了理解道德的传统德性语境；另一方面，启蒙运动以来各种尝试在普遍人性基础上建立道德的努力“在概念上的不可公度性”，导致道德论辩无休无止。

在这种情况下，以“我应当成为什么样的人”为核心的德性道德观与以“我应当做什么”为核心的规则道德观，都面临不同的困难。

　　就德性道德观而言，“善”的多样性使得人们无法在什么是应当追求的德性上取得共识。

而且，由于多元价值之间往往具有不可公度性，因而这种道德观不能为解决价值冲突和道德难题提供指导。

同时，德性道德观特别强调只有在传统中才能理解和习得德性，但是对于不同的传统之间能否沟通、如何沟通，人们并未达成共识。

就规则道德观而言，它试图提供独立于个人价值偏好的不偏不倚的道德规则。

但是，如果缺乏有意识培养的美德，人们就不可能有效地履行自己的道德责任。

其次，所谓不偏不倚的道德规则，是以所有有理性的个人都不否认的道德原则为前提的，然而，“理性的个人”本身就反映了启蒙运动以来的自由主义传统，那它又是如何优先于其他传统而成为我们处理价值冲突的基本原则的呢?

最后，规则道德观歪曲了我们对伦理生活的理解。

伦理生活的要旨不是要把生活处理得不偏不倚，而是要使生活变得对我们有意义，道德的根据需要在使生活变得重要和有意义的东西中寻求。

　　笔者认为，现代社会是基于商谈关系的多元社会，通过对话协商获得共识，努力构建“和谐的共同生活”，是我们依赖道德理性解决价值分歧的基本途径。

只有充分承认和尊重价值的多样性、差异性，才有可能在每个人都追求过有意义、有价值的生活的同时，构建出一个和谐、宽松的共同体。

为此，我们需要：

首先，寻求人类共享的价值，这些原则将成为前提性的价值承诺。

其次，积极参与共同生活，表达、倾听、分享不同的观念，讨论活动方案和制定共同生活的规则。

共同生活不是统一的生活，也不是互不侵犯的、冷漠的生活，而是联合的生活。

最后，个人要通过参与联合的生活而主动建构起道德理性能力。

由此，多元社会中道德教育的任务也已明了：

通过参与联合的生活，培养个体的道德自主能力。

　　二、多元社会中道德教育的内在矛盾

　　价值的多元不仅导致现代人的道德观陷于困境，也使道德教育实践变得日益复杂、丰富，道德教育的目标、内容和方法无不蕴涵着深刻的内在矛盾。

　　第一，道德教育的目标中蕴涵矛盾。

如何在将培养儿童道德自主作为设定目标的同时相信教育的影响是合理的?

也就是说，在道德教育的目标设计中，落实教育要求与培养儿童自主性存在冲突。

教育总是或多或少地蕴涵着对儿童发展施加影响的意图。

但是，我们可以强迫儿童记住知识，却不能强迫他们有道德，因为道德和强迫是矛盾的。

我们不能要求一个人成为自己的主人，因为听从外在要求和做自己的主人是矛盾的。

一种进步的教育观认为，教育的目标是“为了儿童”，但如果它不是“通过儿童”，那么这种教育依旧不是主体性的教育。

　　第二，道德教育的目标与内容有矛盾。

道德教育的目标是形成儿童的道德意识、道德自主能力，但离开了具体的道德规范，道德意识或道德能力从何而来?

反过来，着眼于遵守规范可能会遏制道德自主能力的发展，但要具有对规范的反思能力，显然又得先有遵守规范的经验。

实际的情形可能是，人们并不是有了规范才行动，更不是为了规范而行动，而是在行动中意识到自己的行为与一个已知规范相冲突，进而考虑自己这样做是否道德与合理。

正是在这种伴随着思考、选择的行动中，儿童的道德自主能力才得以形成。

所以，在道德教育中，只有借助具体问题情境，道德规范的教育才能指向道德能力的培养。

　　第三，道德教育的目标和方法之间存在矛盾。

“通过儿童”的道德教育方法，其条件是儿童具有道德判断能力和自主意识，而它们又是教育者需要培养的目标。

教育如何能以一种儿童尚不具有、乃是教育目标的东西为工作条件呢?

在儿童尚不具备理性能力时，道德教育何为?

一种选择是，不进行积极的道德教育，等待儿童度过“理性的睡眠期”；另一种选择是，既然儿童年幼无知，不如成人直接告知或帮助其养成习惯。

事实可能是，儿童只要开始参与联合的生活，就开始了道德理性的建构。

教育为儿童未来的发展可能性提供经验和期待，离开了对儿童的期待就不可能有教育；而离开了儿童自身道德能力的建构，就不可能有对儿童道德能力的期待。

　　第四，道德教育的方法与内容的矛盾。

道德教育方法强调让儿童通过自主学习，在相应的道德推理水平上建构其能够接受的道德内容。

但是，道德规范是规定性的，它们在多大程度上具有理性思考的价值，又在多大程度上允许儿童自主接受和讨论?

在道德教育中，我们是选择蕴涵明确道德判断标准的内容还是有争议的题材?

其次，自主学习所要求的程序性道德建构活动是有价值承诺的，诸如公正、友爱、平等、自由和福利等对于理解道德至关重要的基本原则，这些内容是作为前提告诉儿童，还是让它们成为儿童自主建构的产物?

如果是前者，就和道德灌输没什么区别；如果是后者，我们就要搞清楚儿童是通过什么途径获得这些观念的，是在什么层次上把握这些观念的，进而寻求促进儿童道德自主能力发展的有效方法。

　　道德教育的诸多困惑集中在教育方法中。

当价值多元的时代要求充分尊重儿童自主性的时候，道德教育不仅要面对提高实效性的困难，而且要面临“道德性”的质疑；当多元社会格外要求一个成熟的公民具备道德自主性时，道德教育面对的难题是如何把一个理性尚不成熟的儿童培养成自主性的公民。

在具体的教育情境中，如何把尊重儿童的自主性与不同年龄阶段儿童对教育指导的需要相结合，怎样判断什么是积极的指导而不是威权下的强制，什么是合理的要求而不是简单灌输，什么是选择自由而不是不负责任的放任自流，如果我们对这些问题缺乏教育学想象，就不能很好地理解、引导儿童的道德成长。

道德教育需要有想象力和有智慧的教育实践。

　　三、多元社会中道德教育的目标、方法与内容

　　现代社会中价值观的多元增加了道德教育的不确定性，同时也为超越传统道德教育提供了空间：

既然“关于道德的观念”失去了先验的合法性，那么，儿童通过互有差异的共同生活形成“道德的观念”就是更为生动的道德教育。

②

（一）道德教育的目标

　　多元社会中的个体需要具备两种能力：

一是对好生活的自主选择能力，即形成、追求其生活理想的能力，从德性论视角看就是涉及人生价值的幸福感；二是参与共同生活的道德自主能力，即理解、运用普遍有效的道德原则的能力，从义务论视角看就是涉及人际合作的道德感。

道德教育的重心应放在培养道德自主的人上，因为道德自主性本身就蕴涵了把自己和他人当作目的的原则。

一个具有道德自主性的人，不仅能够自主选择生活目标，而且能够平等地尊重他人生活的自主性，同时也能够在相互尊重的基础上参与社会合作，维护社会正义。

　　培养道德自主的人需要实现一些更为具体的目标，这些目标包括：

（1）道德观的形成，即帮助儿童形成用道德的视角看待世界、看待多元社会的意识。

没有道德意识的启蒙，道德教育就会变成说教和灌输。

（2）道德核心价值观的确立，即儿童进行道德判断需要运用的道德原则、蕴涵在这些原则中的核心价值以及在此基础上同化具体的道德规范。

道德教育应聚焦在基本原则而非具体规范上。

（3）责任行为的实践，即采取和自己的道德判断以及普遍性道德原则相一致的行为，发展出做道德上善的事情的内在倾向。

道德教育要培育德性而非止于道德判断。

（4）形成规则水平上的道德能力，即成为反思均衡的道德主体。

（二）道德教育的内容

　　道德存在于生活当中，道德教育的内容就是生活的内容，但生活并不都具有道德意义。

道德在个体身上表现为德性，道德教育指向德性的培育，但不是所有的人格品质都具有道德性，例如：

勤奋、节制、慷慨固然是某些好生活需要具备的美德，但并不具有明显的道德评价意义。

相对于自我关注的德性，不伤害、公正、行善、诚信、宽容等基于道德原则的德性应当是道德教育的主要内容。

它们关系到互有差异的个人美德能否和谐共存，也关系到多元社会如何能够长治久安。

　　道德教育的内容应该包含在广阔的社会生活中。

纵向看，借助具有道德意义的经典历史事件，让儿童通过理解历史中的生活扩展对生活的理解；横向看，借助各种时代难题或社会问题，让儿童通过理解他人的生活扩展生活中关心的对象；虚拟地看，借助反映美德操守的经典作品，通过对人类理想生活景象的学习影响个体的道德修养，这是道德教育古老而有魅力的内容；现实地看，借助具体情境中关乎儿童现实生活的真实问题，整合其他道德学习内容，促进儿童采取实际的道德责任行为。

显然，道德教育的内容是以儿童的现实生活为中心不断扩展的。

　　（三）道德教育的方法

　　道德教育的途径、方法和手段众多，但不是“什么都行”。

首先需要形成否定性的共识，即哪些方法和手段是不被允许的，如：

灌输、死记硬背、不加反思的行为训练、不许质疑和审议地遵守规则，诉诸威权、暴力威胁，等等。

教育方法之否定性共识的形成，一是来自一般道德原则的要求，道德原则设定了行为的底线要求；二是来自教育目标的要求，教育方式所蕴涵的价值不能与教育目的所表达的价值相互抵触。

道德的自主性要求在教育中创设相互尊重的协作关系，而不是单向服从的权威关系。

在道德教育中，要求儿童尊重他人，首先就要尊重儿童；要求儿童发展自主性，首先就要承认儿童的自主性。

　　道德教育既有间接的方法又有直接的方法，二者都要以儿童的道德学习为逻辑起点。

间接的道德教育重在通过交往体验，发展儿童的道德意识，扩展儿童的角色承担机会，努力使学校生活成为联合的生活。

比如：

鼓励学生参与学校和班级管理，注重营造民主的课堂氛围，开拓同伴交往的空间和时间。

直接的道德教育是指通过专门的“道德课程”开展的道德教育。

自从苏格拉底讨论“美德的可教性”失败以后，经过卢梭，直至杜威对“关于道德的观念”的直接教学的批评，似乎都在宣告道德教育的直接教学是无效的。

其实，道德观念既需要践行也是可以认知的，关于道德的观念可以是规条式的也可以是反思性的。

直接的道德教学可以是说教也可以是讨论。

儿童讨论关切自己生活的问题乃至一般性的道德问题，这本身就是联合的生活。

判断是不是联合的生活，关键在于有没有广泛自由的参与，而不取决于是在课内还是课外。

　　注释：

　　①麦金太尔．追寻美德[M]．宋继杰译．南京：

译林出版社，2003．

　　②杜威．学校与社会·明日之学校[M]．赵祥麟译．北京：

人民教育出版社，2005．136．