教师教育概论.docx
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教师教育概论
专题一:
对教育的认识
第一节教育概念之界定
对教育概念的理解,古今中外众说纷纭。
在我国,“教”和“育”最早出现在甲骨文中,但在先秦的古籍中,“教育”作为专用名词极少使用,唯有孟子最早将“教”“育”连用,他说:
“得天下英才而教育之,三乐也。
”;战国时期的子思对“教”的解释是:
“修道之谓教。
”;荀子认为:
“以善先人者谓之教。
”;《学记》中的解释为:
“教也者,长其善救其失者也。
”;东汉的许慎对教育的解释较为完整:
“教,上所施,下所效也”,“育,养子使作善也。
”
在西方,教育一词源于拉丁Educare,词首E拉丁语为“出”之意,词干ducare为“引”之意,教育的含义为“引出”,即教育者引导受教育者发展。
近代教育家对教育的论述颇多,捷克教育家夸美纽斯认为:
“只有受过一种合适的教育之后,人才能成为一个人。
”法国思想家、教育家卢梭认为:
“人的形成由于教育。
”瑞士教育家裴斯泰洛齐说:
“教育的目的在于发展人的一切天赋力量和能力。
”德国思想家康德认为:
“人只有依靠教育才能成人,人完全是教育的结果。
”
以上列举的各种对教育概念的解释和论述各从不同的角度揭示了教育的某些特点,尽管在表述上存在差异,却有一个十分明显的共同点,即都把教育看成是培养人的社会活动。
一、广义的教育
教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。
(一)教育是一种有意识的社会活动——以区别于动物界的生存活动。
(二)教育是一种以影响人的身心发展为直接目标的社会活动——以区别于人类的其他社会活动。
二、狭义的教育——学校教育
学校教育是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的以影响受教育者身心发展为直接目标的社会活动。
特殊性:
1、对象一般为年轻一代
2、有专职人员和专门机构
3、有目的、有计划、有组织的系统影响
广义教育与狭义教育之关系
第二节教育的基本要素
教育由哪些要素构成?
教育者、受教育者、教育影响(南京师大《教育学》)
教育者、受教育者、教育措施(王道俊《教育学》)
教师、学生、教育影响(成有信《教育学原理》)
教育者与受教育者、教育内容、教育物资(叶澜《教育概论》)
一、教育者
二、受教育者
△对教育者与受教育者地位的认识
一般认识:
前者处于领导、控制、执教的地位,后者处于被领导、被控制和受教的地位
对其复杂性的认识:
1、教育者与受教育者的地位具有一定的相对性
2、不同参照物背景下教育者与受教育者的地位
①以教育内容等其他因素为参照物,则两者都处于主体地位
②相互作为参照物,则互为主客体
△关于主客体的争论
自从20世纪70年代末80年代初在我国教育理论界开始对教育主客体问题的讨论以后,这个讨论热烈地延续了30多年,今天的许多根本问题的研究实际上仍然可以看作是该讨论在新的背景下的变式。
表面上看,这种形而上的理论问题是多议无益,但是,它实在是与教育实践密切关联的根本问题,你如何理解教育中的主体、客体,决定了你如何理解教育,而你的教育观就接着决定了你的一切的教育态度和行为。
一、定义。
在认识论和实践论看来,“在任何实践-认识活动中,作为实践和认识活动者、行为者的人是主体;而作为实践和认识对象的世界、事物和人是客体。
”所以,教育主体是教育实践活动的发动者、操作者、执行者,它只能是教育活动中的人(教师、学生);教育客体则是教育实践活动的指向者、承受者、对象(人、事、物)。
主体与客体是相对的概念,两者要共同出现。
二、资格范围。
主体必须是人;客体则可以是一切。
三、位置不等于地位之尊卑。
四、主体不等于能动性,客体不等于受动性。
五、质与量。
☆几种观点:
观点一:
教师是教育主体客体,又是教育主体。
观点三:
教师与学生共同作为教育主体,即“双主体”。
观点四:
学生随着年龄、能力的增长,由教育客体成长为教育主体。
观点五:
教师与学生是“主体间”的关系。
观点六:
学生是教育主体,教师在教育中起主导作用。
三、教育内容
教育内容是教育活动中教育者与受教育者共同认识、掌握、运用的对象,是教育活动的纯客体。
学校教育内容的特点:
1、具有明确的目的性与预定性
2、不仅具有一般的认识价值,而且具有形成人的价值
3、教育内容被两个主体共同利用
4、在教与学两种活动中,分别与学生、教师组成复合客体
四、教育物资
教育活动场所与设施
教育媒体(载体)
教育辅助手段(工具与技术)
第三节教育系统的结构与功能
一、广义教育系统的结构
学校教育
非学校教育
△变化轨迹:
原始社会:
教育活动都是非学校式的
古代社会:
两种教育并存
现代社会:
学校教育成为核心,非学校教育成为它的延续和补充。
但非学校教育有逐渐增强的趋势。
未来:
两种教育可能重新融合
二、现代学校教育系统的总结构
起点:
社会对教育的需求
终点:
受教育者个体的发展
逐级转化,现代学校教育系统呈阶梯式
(一)第一层次:
国家学校教育系统总方案(宏观层次)
任务:
把社会对教育的要求转化为学校教育系统的要求、制定教育目的
教育目的的概念
教育目的是指培养人才的质量规格。
它规定把受教育者培养成为什么样人的问题。
制定教育目的的依据
受一定社会的政治制度所制约
受生产力发展水平所制约
还要依据教育对象的身心发展规律
我国的教育目的
1957年,毛泽东提出“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。
1958年《中共中央国务院关于教育工作的指示》中重申了毛泽东的主张。
人们把这一培养人的质量规格简称为“三育、两有”,这个教育目的一直沿用到改革开放之初。
1985年,《中共中央关于教育体制改革的决定》提出,教育要为我国经济和社会发展培养各级各类人才,“所有这些人才,都应该有理想、有道德、有文化、有纪律、热爱社会主义祖国和社会主义事业,具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神,都应该不断追求新知,具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”。
这一有关教育目的的表述很快被人们所认同,并将这一人才规格概括为“四有、两热爱、两精神”。
1995年,第八届全国人民代表大会第三次会议通过的《中华人民共和国教育法》规定教育要“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。
1999年6月,中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》,提出教育要“以培养学生的创造精神和实践能力为重点,造就有理想、有道德、有文化、有纪律的、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。
2002年中共十六大报告
教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务,与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
2、制订教育制度与学校教育制度
什么是教育制度?
什么是学校教育制度?
学校教育制度简称学制,是指一个国家各级各类学校的系统。
它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及彼此之间的衔接和关系。
学制制订是否完善,关系到教育目的的实现,教育事业的发展,各级各类人才的培养,进而对该国的政治、经济、文化发展产生重大的影响。
我国学制的历史沿革
(一)旧中国的学制
1、癸卯学制(1903)
第一个实行的近代学制
2、壬子—癸丑学制(1912—1913)
3、壬戌学制(1922)
(二)老解放区的学制
(三)1951年的新学制及其特点
(四)1958年《关于教育工作指示中》有关学制改革的规定当前我国的学校系统
3、制订教学计划和教学大纲(课程标准)
4、制订学校教育系统的发展规划
(二)第二层次:
各级各类学校办学方案(中观层次)
任务:
把国家学校教育系统总方案转化为各级各类学校办学的具体方案。
(三)第三层次:
教师工作方案(微观层次)
任务:
把学校工作方案转化为每个教师的工作方案、教育认识和教育行为。
(四)第四层次:
学生个体的发展(微观层次)
任务:
把教师要求内化为学生自觉的要求,把教育内容转化为学生个人的身心发展。
至此,教育目的由理想变为现实。
三、教育系统的功能
教育具有影响社会发展的功能
教育具有影响个体发展的功能
关于正功能与负功能
专题二教育与社会发展的关系(纵向)
本专题从历史的角度,纵向研究教育与社会发展的关系。
事实上是研究作为社会子系统的教育与整个社会大系统之间的关系。
作为社会现象之一的教育是动态的,它随着社会的发展变化而发展变化。
在人类社会发展的不同历史阶段,由于生产力发展水平和生产关系性质的不同,也就出现了不同性质和不同特点的教育。
关于教育发展阶段的划分:
△按生产关系性质划分
原始社会的教育
奴隶社会的教育
封建社会的教育
资本主义社会的教育
社会主义社会的教育
△按生产力发展水平划分:
远古教育
古代教育
近现代教育
一、远古教育(原始社会的教育)
教育具有原始性,表现为以下几个特点:
1、教育的非独立性。
2、教育的贫乏性。
3、教育的同一性。
二、古代教育(奴隶社会教育与封建社会教育)
特点:
1、教育的专门化。
古代中国:
官学、私学和书院三种学校类型
古代印度
古代埃及
古代希腊:
两种教育体系——斯巴达教育和雅典教育
欧洲封建社会的教育:
教会学校、骑士教育、世俗学校
2、教育内容趋于分化和知识化
3、教育具有阶级性和等级性
4、学校教育与生产劳动脱离
5、学校教育的刻板性
三、近现代教育(资本主义社会的教育和社会主义社会的教育)
近现代时期又可以分为三个阶段:
Ⅰ、以蒸汽机为标志的第一次工业技术革命阶段(18世纪——19世纪后期);
Ⅱ、以电气化为标志的第二次工业技术革命阶段(19世纪末——20世纪中叶);
Ⅲ、以信息化为标志的第三次工业技术革命阶段(20世纪中叶以后)。
近代教育散论
※关于近代史的上限与下限
欧洲:
1640年——1917年(1945)
中国:
1840年——1919年(1949)
△欧洲近代教育:
17世纪—18世纪:
启蒙时期(资产阶级教育思想形成时期)
夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等
18世纪末—19世纪中:
摆脱教会对学校的控制,实行教育国家化
19世纪中叶—19世纪末:
近代学制初步完善
20世纪初:
教育改革与发展
△中国近代教育
中国近代教育的性质和地位
性质:
1、近代化。
即资本主义化,推封建教育之陈,出资本主义教育之新。
2、半殖民地、半封建化。
地位:
承先启后,连接古代教育和现代教育的桥梁。
中国近代教育的特点
1、中国近代教育是在西方文化和中国传统文化互相冲突而又互相融合的过程中形成和发展的。
中西融合的具体过程:
19世纪60、70年代——90年代:
学习西语、西艺、自然科学和技术。
(物质、技术层次)
19世纪末——20世纪初:
强调“西政”教育,学习西方的政治制度、教育制度。
(制度层次)
20世纪初——五四运动:
提出科学与民主。
(思想层次)
2、中国近代教育思想与政治上的“救亡图存”紧密结合在一起。
中国近代教育的发展概况:
地主阶级改革派的教育改革主张
太平天国的教育改革
洋务运动时期的教育
维新运动时期的教育
科举制的废除和近代学制的建立
辛亥革命及民国初期的教育
19世纪末——20世纪初:
强调“西政”教育,学习西方的政治制度、教育制度。
(制度层次)
20世纪初——五四运动:
提出科学与民主。
(思想层次)
2、中国近代教育思想与政治上的“救亡图存”紧密结合在一起。
中国近代教育的发展概况:
地主阶级改革派的教育改革主张
太平天国的教育改革
洋务运动时期的教育
维新运动时期的教育
科举制的废除和近代学制的建立
辛亥革命及民国初期的教育
第二次世界大战以来,科技的进步,生产力的发展,政治结构的重组以及人类对自身的生命价值、人生态度、价值观念、生活方式的重新认识,引发了现代教育的改革与发展,使得教育制度、教育观念、教育内容、教育形式均发生了深刻的变化当代教育呈现出了一些新的趋势:
☆教育的终身化。
☆教育的全民化。
☆教育的民主化。
☆教育的多元化。
☆教育技术的现代化。
结论:
社会发展与教育发展的规律性联系
1、教育随着社会的发展而发展,教育的发展水平是社会诸因素综合作用的结果。
2、社会诸因素对教育的作用在不同时期、不同国家具有不平衡性。
3、教育对社会发展具有反作用,且反作用的大小与社会发展水平呈正相关。
4、教育具有相对的独立性。
专题三教育与社会发展的关系(横向)
本专题从社会各系统之间关系的角度,横向研究教育与社会发展的关系。
事实上是研究作为社会子系统的教育与其他社会子系统(人口、经济、政治、文化)之间的关系。
第一节教育与人口的关系
人口是指生活在一定社会、一定地区、具有一定数量、质量和结构的人的总体。
教育与人口的关系:
一、人口对教育的影响
(一)人口数量影响教育发展的规模
(二)人口数量和质量影响教育质量
1、人口数量对教育质量的影响
2、人口质量对教育质量的影响
直接、间接
(三)人口结构影响教育结构的改变
人口的年龄结构、性别结构、阶级结构、职业结构、民族结构等都可能影响教育结构。
二、教育对人口的影响(教育的人口功能)
(一)教育是控制人口增长的重要手段之一
(二)教育是提高人口质量的基本手段
(三)教育是使人口结构趋于合理化的手段之一
三、教育与人口相互关系的性质
相互制约:
今日之人口状况制约教育的发展,而今日之教育影响明日的人口数量、质量与结构。
第二节教育与经济(生产力)的关系
一、经济(生产力)水平对教育的影响
(一)经济(生产力)发展为教育发展提供物质基础
(二)经济(生产力)发展对教育不断提出新的要求
1、对教育在量的方面(发展速度和规模)的要求
2、对教育结构、培养目标、教育内容、方法、途径等方面的要求
△我国经济建设对教育的要求:
1、普及九年义务教育,扩大高中教育
2、调整中等教育结构,加强职业技术教育
3、加快高等教育大众化步伐,调整高等教育的层次结构和类型结构
4、加速发展成人教育
5、在各级各类学校中,深入开展教育改革,提高教育质量和效益
二、教育对经济(生产力)的作用(教育的经济功能)
(一)教育是劳动力再生产的重要手段
教育→提高劳动者素质→提高劳动生产率→促进生产力发展
(二)教育是生产技术再生产和生产的重要手段
三、教育与经济(生产力)之间关系的性质
(一)两者谁决定谁?
经济(生产力)决定教育
(二)两者之间是什么性质的联系?
两者之间有直接联系,也有间接联系
但两者不能等同。
△关于教育产业化的讨论
第三节教育与政治的关系
一、政治对教育的作用
(一)政治对教育的影响作用之表现
1、政治决定教育的领导权
2、政治决定受教育权
3、政治制约着教育目的、教育制度和某些教育内容
(二)政治通过哪些方式对教育产生作用
1、组织手段(行政)
2、制定方针政策
3、法律手段(教育立法)
4、政治教育
二、教育对政治的作用(教育的政治功能)
(一)宣传思想,制造舆论
(二)组织学生直接参加社会政治活动
(三)培养和选拔合格公民和各种政治人才
三、教育与政治关系的性质
(一)两者谁决定谁?
政治制度决定教育的性质
(二)两者相互作用的两面性
积极的
消极的
(三)教育对政治的反作用是有限度的
第四节教育与社会文化的关系
一、社会文化对教育的影响
(一)文化规范规定教育目的
(二)文化提供教育内容
(三)文化具有非正式教育作用
二、教育对文化的影响(教育的文化功能)
(一)教育具有选择、传递、整理、保存文化的功能
(二)教育具有普及文化的功能
(三)教育具有创造、更新文化的功能
(四)教育具有吸收、融合世界先进文化的功能
三、教育与社会文化关系的性质
互相包含、互相作用的交融关系
关系最直接、最密切
但各自有相对独立性,不能等同
结论:
教育与社会各子系统之间的联系是十分复杂的。
1、教育与社会各子系统之间的联系是多层次、多方面和多性质的
2、教育与社会各子系统之间的关系:
社会诸要素决定教育,教育对社会诸要素具有反作用。
社会诸要素对教育的决定作用是有区别的:
对于教育来说,
专题四教育与个体发展的关系
教育的对象是人,教育的直接作用是影响人的身心发展,教育的价值与功能最终是通过受教育者的身心变化来实现的。
可以说,教育与个体发展的关系是教育学中一个古老的、也是永恒的话题。
第一节个体发展观概述
一、教育学视野中的个体
1、个体是一个复杂的整体
2、个体是处于发展形成中的人
3、个体发展与社会发展辨证统一
二、人性观与教育观
(一)关于人性的构成
人性包括自然性和社会性两大方面。
在人性中哪个具有决定性意义?
人的个别差异由什么决定的?
两种观点:
1、强调自然性起决定作用
自然性具有先天性和不可改变性。
柏拉图:
人性的金、银、铁质说
董仲舒:
性三品说
遗传决定论、血统论、基因论也属上述观点。
上述观点并不完全否认教育的作用,强调的是教育作用的限度。
2、强调社会性具有决定意义
认为人性的自然性是可塑的,而且对大多数人而言没有太大的差别,并且人的社会性对自然性具有驾驭能力。
孔子:
性相近,习相远
洛克:
白板论
上述观点更重视教育的作用。
△我们的观点:
更倾向于社会性一面,社会性是决定人的发展及造成个别差异的主要因素。
但也必须重视自然性,因为它也是人的发展不可或缺的条件。
教育是重要的,但不是万能的。
(二)关于人性的善、恶之争
1、性善论(孟子、文艺复兴时期新人文主义思想家、教育家)
人性本善。
恶行是后天形成的。
教育的作用就是顺乎自然,使人的本性充分发展,要发挥人的潜能和个性。
他们看重的是教育的引导作用。
2、性恶论(荀子、古希腊的哲学观、基督教的原罪说)
人性本恶。
人生来就有欲望、自私、攻击性。
教育的作用就是对人性恶的东西进行矫正、改造、控制。
他们看重的是教育的规范作用。
△我们的观点:
非善非恶说。
三、个体发展观
个体是如何发展的?
几个需弄清的问题:
(一)个体发展贯穿于生命全程或是生命的一段时间?
传统观点:
青年期以前
现在观点:
胎儿(上限)→死亡(下限)
这些新的发展观为终身教育、潜能研究等提供了依据。
(二)个体发展的动因源于内还是源于外?
内发论性善论者、遗传决定论者
外铄论性恶论者、环境决定论者、教育决定论者
活动论(内外因关系论)
(三)个体发展的基本路线是什么?
共识:
个体发展包括身体和心理发展。
分歧:
阶段重点论(亚里斯多德、卢梭)
同时发展论(斯宾塞)
小结(应形成的几个观点):
1、个体发展是指人的身心不断变化的过程,它贯穿于生命的始终。
2、个体发展沿着一定的程序前进,具有阶段性。
3、个体发展具有个别差异性。
4、个体发展是主体与周围环境相互作用中通过活动而实现的。
第二节影响个体发展的基本因素
一、关于影响个体发展因素的几种观点
(一)单因素论
遗传决定论、环境决定论、教育决定论
(二)三因素论
遗传——物质基础
环境
教育(特殊环境)
(三)二因素论
生物因素(先天因素)
社会因素(后天因素)
(四)多因素论与综合因素论
(五)二层次三因素论
二、二层次三因素理论
可能性因素:
个体自身条件、环境条件现实性因素:
活动
第一层次:
可能性因素
(一)个体自身条件
包括个体自身条件中的先天因素和后天因素。
1、个体自身先天因素对人的发展的影响
先天因素主要指遗传和成熟机制
①遗传素质为人的发展奠定物质基础
②遗传素质的差异可能影响人的发展的个别差异
③成熟机制影响人的身心发展水平
△遗传素质对个体发展的影响程度如何?
(几点认识)
有作用但不起决定作用
对大多数人而言,遗传差异性不大,且不是决定性的
从纵向看,对人的早期影响大,以后渐呈减弱趋势
2、个体自身后天因素对人的发展的影响
自身条件中的后天因素是指人在出生后逐步形成的身心特征,它既是前一阶段发展的结果,又是影响今后发展的重要因素。
后天因素对个体发展的作用
①影响个体对环境的选择与作用的方式顺境逆境
②影响个体对自身发展的控制
(二)环境条件
1、环境的分类
自然环境大环境
社会环境小环境
2、环境对个体发展的作用
①环境为个体发展提供多种可能性
②环境因素制约着个体的发展和成熟
注意:
环境因素对人的发展的影响不是一个常量而是一个变量
总体看:
环境在人生初期的影响比以后各阶段大。
具体看:
A不同环境对不同时期的个体影响力大小不同,如童年期前,自然环境、小环境影响大,青年期以后,社会环境、大环境影响大。
B环境对个体不同方面的影响力不同,如对身高、体重影响不大,对语言、思维影响较大。
第二层次:
现实性因素(活动)
活动是个体发展的基础和源泉,是个体发展由潜在的可能状态转化为现实的
决定性因素。
(一)活动的构成要素
1、活动的主体
2、活动的客体(对象)
包括活动的环境及所涉及的物或人
3、活动的过程
包括活动的目的、内容、手段、结果、调控机制等。
(二)活动的种类:
内部活动:
生理活动、心理活动外部活动:
社会实践活动
1、生理活动:
其活动过程一般不被活动主体所意识到,生理活动是人不可推卸的“内部工作”。
2、心理活动:
人类特有的,具有鲜明的个性特征。
3、社会实践活动:
最高层次、最富有综合性的活动。
以上三类不同水平的活动交融为一体。
生理活动和心理活动渗透于一切社会活动之中,而社会活动又受到生理活动和心理活动的影响。
△对活动在个体发展中的作用的认识
活动(尤其是社会活动)被视为影响人的发展的决定性因素,但这种决定性作用(或称为“发展效应”)的大小取决于多方面的条件:
1、活动的要求与个体现有水平之间的相差度
过高或过低的相差度都不利于发展
“最近发展区理论”
2、活动的质量和数量
3、主体在活动中的自主性
被动应答、自觉适应、主动创造
4、活动是否取得成效以及主体对成效的感受
第三节学校教育在个体发展中的独特作用
一、学校教育的特殊性
学校教育属于上述影响因素的哪一种因素?
可视为包含着特殊个体与特殊环境的特殊活动因素。
二、学校教育在个体发展中的作用
决定作用?
主导作用?
(一)如何理解“主导作用”?
1、主导是指学校教育帮助受教育者选择合适的发展方向。
2、主导是指引导、启发个体,帮助个体对发展的多种可能性做出判断和价值选择,而不是强制、灌输。
3、主导旨在为个体的终身发展奠定基础。
(二)学校教育如何有效地对个体发展产生主导作用?
1、学校教育的目标应符合社会发展的总方向和所在国家的现有发展水平,使社会大环境与学校小环境取得正向的一致
2、个体发展是各种因素综合作用的结果。
学校教育纵然是主要因素,但决不是无条件的、万能的。
学校教育应当协调其他影响因素(个体自身因素、家庭因素、社会因素等),使它们影响方向大体一致、影响作用互为补充,学校教育的主导作用才能充分发挥。
3、学校应精心设计有利于学生身心发展的各种活动,注重活动的“发展效应”。
4、学校应为学生提供选择的可能和教育学生学会选择,应
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