教师怎样写教育案例.docx
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教师怎样写教育案例.docx
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教师怎样写教育案例
教师怎样写教育案例
一、什么是教育案例
1.教育案例的定义
关于教育案例的含义,许多专家学者有过不同的表述。
虽然说法不同,却也有一定的共识,如果概括为一个定义,即:
教育案例是一个教育情境的故事。
在叙述一个故事的同时,人们常常还发表一些自己的看法,也就是点评。
所以,一个好的案例,就是一个生动的故事加上精彩的点评。
上海市七宝中学的青年教师王红曾写过一篇《走近语文教学的艺术殿堂》,其中写到在一次作文讲评课上,让一个男生上讲台朗读,结果这位略有口吃的同学遭到了哄笑。
台下的同学们紧紧注视着他,课堂里死寂一片。
沉默中,我突然从后悔自责中省悟:
初为人师的我不是也有过临场时的恐惧和冷场时手足无措的尴尬吗?
然而是自信战胜了这一切。
有时候,一次小小的成功能够激活一个人潜在的巨大的自信,可一次难忘的失败也往往可以摧毁一个人仅有的一点自信。
眼前的这一个男孩难道会陷入后一种情形吗?
不,绝不能。
我终于微笑着开口了:
“既然他不太习惯在众目睽睽之下说话,那索性我们大家都趴在桌上,不看,只用耳朵听吧!
”我带头走到教室后,背对讲台站定,同学们也纷纷趴下头来。
终于,我的背后传来了轻巧的羞怯的声音。
那的确是篇好作文,写的是他和父亲间的故事。
因为动情的缘故,我听到他的声音渐渐响了起来,停顿也不多了,有的地方甚至可以说是声情并茂了,我知道他已渐渐进入了状态,涌上心头的阵阵窃喜使我禁不住悄悄回头看看他。
我竟然发现台下早已经有不少同学抬起头,默默地赞许地注视着他。
朗读结束后,教室里响起一阵热烈的掌声。
我知道这掌声不仅仅是给予这篇作文的。
上海市教委副主任张民生同志在《一个素质教育进课堂的生动案例》一文中,对这个事例评论道:
有口吃的孩子说不出话了,一般好教师的处理方式是:
“没关系,你先下去,下次有机会,再好好准备一下。
”但王红有另一种视角,一种新的境界,这么处理这种场面,化解尴尬的处境,对于学生可能是终身难忘。
要做到这一点,关键是在教学过程中,思考问题的角度是以我原来设计好的教学过程为主呢,还是以学生为本去考虑问题。
上面这个案例通过生动细致的描述和准确到位的点评,反映了一位青年教师在以学生为本的教育思想的指导下,如何处理课堂上的突发事件的经过,给人以许多启迪。
这里为了举例的方便,事例和点评分别选自两篇文章,一般在撰写案例时当然是合为一体的
教育案例的特征:
第一,所有的案例都是事件,但并不是所有的事件都可以成为案例。
能够成为教育案例的事件必须具备两个基本条件:
一是事件中必须包含有一个或多个疑难问题,同时也可能包含有解决这些问题的方法,也就是说没有问题在内的事件不能称为案例;
二是这个事件应该具有一定的典型性,通过这个事件可以给人带来思考,并有一定的借鉴意义和价值。
第二,所有的案例都是故事,但并不是所有的故事都可以成为案例。
能成为案例的故事至少应具备这样两个条件:
一是这个故事必须是一个真实事例,不能是自己凭空想象杜撰出来的,没有真实发生的事情不能成为案例;
二是这个故事要有一个从开始到结束的完整情节,判断的、支离破碎的无法给人以整体感觉的所谓故事不能作为一个案例。
第三,所有的案例都是对某一个事例的描述,但并不是所有的描述都可成为案例。
在案例的叙写上,要具备下列条件:
一是事例的描述中要包括有一定的冲突;
二是事例的描述要具体、明确,不应是对事情大体如何的笼统描述,也不应是抽象化、概括化的说明;
三是描述中要说明故事发生的时间、地点等,即将事例置于一个时空框架之中;
四是事例的描述要能反映出教育教学工作的复杂性,揭示出人物的内心世界等;
五是事例的描述要能反映出故事发生的特定的背景。
案例是一种写作的形式,那么它与我们平时所说的论文等形式有什么区别,又有什么特点呢?
(1)与论文的区别
从文体和表述方式上来看,论文是以说理为目的,以议论为主的;而案例则以记录为目的,以记叙为主,兼有议论和说明。
也就是说,案例是讲一个故事,是通过故事来说明道理。
因此,从写作的思路和思维方式上来看,二者也有很大的区别。
论文写作一般是一种演绎思维,思维的方式是从抽象到具体,而案例写作是一种归纳思维,思维的方式是从具体到抽象。
(2)与教案、教学设计、教学实录的区别
一般来说,与教案、教学设计的区别比较容易理解。
教案和设计都是事先设想的教育教学思路,是对准备实施的教育措施的简要说明;案例则是对已发生的教育过程的反映。
一个写在教之前,一个写在教之后;一个是预期,一个是结果。
案例与教学实录的体例比较相近,它们的区别也体现了案例的特点和价值。
同样是对教育情境的描述,教学实录是有闻必录,而案例是有所选择的。
至于怎样选择,就要看案例撰写的目的和功能了。
二、为什么写教育案例
教育案例依据不同的写作目的以及确定的写作范围、时间、重点,可以分为不同的类型。
有偏于宏观的,大到介绍一个国家或地区;有偏于微观的,小到描述一堂课或一次活动。
有的详细叙述事件发展的长期过程;有的着重说明某个情境片断。
有的偏重理论分析;有的则偏重实践描述。
作为学校教师撰写教育案例,一般可以从几个方面来考虑写作的目的、功能和重点。
1、学习运用理论
学习理论的一个重要目的是用于指导实践,但不少教师总觉得理论是远水救不了近火,不如学一些具体方法来得实用。
因此在教育实践中,凭经验、凭感觉行事的情况并不少见,最终也影响了教师业务水平和自身素质的提高。
产生这种现象有主客观各方面的原因,但理论与实际相脱离的学习方式也是影响学习效果的一个重要因素。
而案例是沟通理论与实践的桥梁,它在很大程度上弥补了以往那种单纯为理论而学理论的学习方式的不足,把理论学习与教学实践紧密地结合起来。
经过书本学习,我们对许多理论观点耳熟能详,但这并不一定表明已经真正了解和掌握了。
通过案例的形式学习运用理论,可以有效地加深理解。
比如这几年来有关主体论的阐述很多,有的说学生是唯一的主体,有的说学生与教师都是主体,也有的说教师是主导性主体。
到底谁是主体,单纯从理论到理论的抽象说理,有时难以理解。
如果结合一个具体的例子作一番分析,可能有助于解决问题。
2.总结教改经验
有经验的教师谈起自己的教学经历,都有不少成功的事例和体会,但往往局限于具体的做法,知其然而不知其所以然。
案例撰写是对教学实践的反思,从实践中选择适当的实例进行描述和分析,可以更清楚地认识有些做法为什么取得了成功,有些为什么效果不够理想。
通过反思,提炼并明确有效的教育行为及其理论依据,从而更有效地指导今后的实践。
案例还是教师梳理记录自己教学生涯的一种很好的形式。
在学校和课堂里,有许多值得思考、研究或回味的人和事。
有些事情或思考并不适合写成论文,也不想记成流水帐,那么撰写案例不失为一种选择。
案例不仅叙述了教学行为,也记录了伴随行为而产生的思想、情感及灵感。
它是个人的教学档案和教育史,有独特的保存和研究价值。
3.促进交流研讨
案例是教育情境的故事,不同的人对故事会有不同的解读,因此案例十分适于用来进行交流和研讨,可以成为教研活动和教师培训的有效载体。
教育案例集中反映了教师在教学活动中遇到的问题、矛盾、困惑,以及由此产生的想法、思路、对策等,就这些问题和想法开展交流讨论,对教师提高分析能力和业务水平,是非常有益的。
与撰写论文相比,案例更适合一般教师的需要。
案例的内容贴近实际,材料来源丰富,写作形式自由,易于传播交流,更为广大教师喜闻乐见。
学校和教师可以根据教改实际情况,确定一定阶段内的讨论主题,围绕某个主题或专题收集材料、撰写案例、交流研讨,同时结合有关理论学习和实践反思,使教研活动更具有针对性和实效性。
三、怎样写好教育案例
1.案例的结构要素
从文章结构上看,案例一般包含以下几个基本的元素。
(1)背景
案例需要向读者交代故事发生的有关情况:
时间、地点、人物、事情的起因等。
如介绍一堂课,就有必要说明这堂课是在什么背景情况下上的,是一所重点学校还是普通学校,是有经验的优秀教师还是年青的新教师,是经过准备的“公开课”还是平时的“家常课”,等等。
背景介绍并不需要面面俱到,重要的是说明故事的发生是否有什么特别的原因或条件。
(2)主题
案例要有一个主题。
写案例首先要考虑我这个案例想反映什么问题,是想说明怎样转变差生,还是强调怎样启发思维,或者是介绍如何组织小组讨论等等,动笔前都要有一个比较明确的想法。
比如学校开展研究性学习活动,不同的研究课题、研究小组、研究阶段,会面临不同的问题、情境、经历,都有自己的独特性。
写作时应该从最有收获、最有启发的角度切入,选择并确立主题。
(3)细节
有了主题,写作时就不会有闻必录,而要是对原始材料进行筛选,有针对性地向读者交代特定的内容。
比如介绍教师如何指导学生掌握学习方法,就要把学生怎么从“不会”到“会学”的转折过程,特别是关键性的细节写清楚。
不能把“方法”介绍了一番,说到“掌握”就一笔带过了。
(4)结果
一般来说,教案和教学设计只有设想的措施而没有实施的结果,教学实录通常也只记录教学的过程而不介绍教学的效果;而案例则不仅要说明教学的思路、描述教学的过程,还要交代教学的结果,即这种教学措施的即时效果,包括学生的反映和教师的感受等。
读者知道了结果,将有助于加深对整个过程的内涵的了解。
(5)评析
对于案例所反映的主题和内容,包括教育教学的指导思想、过程、结果,对其利弊得失,作者要有一定的看法和分析。
评析是在记叙基础上的议论,可以进一步揭示事件的意义和价值。
比如同样一个“差生”转化的事例,我们可以从教育学、心理学、社会学等不同的理论角度切入,揭示成功的原因和科学的规律。
评析不一定是理论阐述,也可以是就事论事、有感而发,引起人的共鸣,给人以启发。
2、写好案例的关键
写文章要考虑方法,但有了完整的故事结构,并不等于有了好的案例。
写好个教育案例,有三个关键问题需要注意。
(1)选择复杂的情境
(2)
所谓复杂的情境,是指故事的发生、发展具有多种可能性。
教师在教育教学活动中面临着各种各样的问题情境,需要进行判断、选择、决定。
复杂的情境提供了更多的选择、思考和想象的余地,因而给人以更多的启迪。
学校教育教学中有许多典型事例和两难问题,应该怎样处理,案例可以从不同角度反映教师的行为、态度和思想感情,提出解决的思路和例证。
所谓复杂,也是相对的。
你认为复杂,他认为不复杂;以前觉得复杂,现在觉得不复杂。
因此教育情境的选择,是因人、因时、因地而异的。
选择什么样的情境和材料,要有针对性。
一是要符合当前教改实践的需要,提出人们所关心的、想了解的事情和问题;二是考虑案例交流的范围,是公开发表,还是校内交流,或者仅供个人参考。
总之,撰写案例不能只顾讲述一个生动的故事,还要注意为什么讲、向谁讲这个故事。
(3)揭示人物的心理
人物的行为是故事的表面现象,人物的心理则是故事发展的内在依据。
面对同一个情境,不同的教师可能有不同的处理方式。
为什么会有各种不同的做法,这些教育行为的内在逻辑是什么,执教者是怎么想的?
案例能够深入人的内心世界,让读者“知其所以然”。
这也是案例不同于教案和教学实录的地方,好的案例应该能够发挥这个特点和优势。
人物心理的另一个重要方面是学生的心理活动。
由于案例一般是教师撰写的,注意力容易偏重于教师这一方。
自己怎么想的,怎么教的,效果如何如何,可以娓娓道来,自我感觉良好;但学生的心里是怎么想的,对教学效果的看法是否与教师一致,往往被忽略不计了。
人们常说“备课要备两头”:
备教材,备学生。
真实地反映学生在教育过程中的想法、感受,是写好案例的重要一环。
(4)具有独到的思考
同一件事,可以引发不同的思考。
从一定意义上来说,案例的质量是由思考水平的高低所决定的。
因为,选择复杂情境也好,揭示人物心理也好,把握各种结构要素也好,都是从一定的观察角度出发,在一定的思想观点的引导下进行的。
要从纷繁复杂的教育现象中发现问题、提出问题、解决问题,道出人所欲知而不能言者,这需要一双“慧眼”。
具备这样的功力没有什么秘诀和捷径,只有通过长期的磨炼去领悟和掌握。
案例能够直接地、形象地反映教育教学的具体过程,因而有很强的可读性和操作性,也非常适合于有丰富实践经验的第一线教师来写作。
要写好案例,首先要有实践的基础和经验的积累,其次要有一定的写作技能,更重要的是加强理论学习,不断地进行实践探索。
一篇好的案例,可以胜过许多泛泛而谈。
说到底,好文章不是“写”出来,而是“做”出来的。
(附录1)
“做中学”科学教育案例选
6斤,到底有多重
上海静安区南京西路幼儿园杨洋
由中班升入大班的那个暑假匆匆过去,孩子们再次相聚时,大家不内得发现许多孩子长高长胖了,李怡云告诉大家:
“妈妈说我胖了6斤呢!
”“啊,6斤!
”孩子们都笑起来,“6斤有多重啊?
”不知谁问了一句,我一下子想到,这个问题对大班孩子数、量等概念的形成有帮助,探索“6斤到底有多重”的确是一个必要而有趣的话题,于是有了这堂“做中学”课。
“6斤到底有多重?
”一个孩子说:
“妈妈以前讲过,我刚出生时就是6斤。
”“对,有的婴儿出生时差不多是6斤,可这6斤是哪里来的呢?
是妈妈猜的吗?
”孩子忙否认:
“她是听医生说的。
”我又问:
“那医生怎么知道的呢?
随便讲讲的吗?
”话音未落,周昊晟、王协成已经急不可耐地回答:
“是称出来的!
”“是用秤称的!
”“哦!
”我“恍然大悟”:
“原来份量是可以称出来的,我们也来称称看好吗?
”于是大家决定先称称老师的包有多重,结果才两斤多,我又拿出事先准备好的苹果。
“我买的这袋苹果好象就是6斤,称一下吧!
”“真的,是6斤。
”孩子们雀跃了,我们大家轮流试着拎一拎,走一走,感受6斤苹果的重量。
原来6斤还真不轻呢!
“不知道,除了苹果以外还有什么东西也能让我们感受到6斤的重量呢?
”这一问,孩子们又开始了新的讨论:
“我猜大概要十本书才有6斤。
”“我想称称平时喝的可乐,不知道几瓶是6斤?
”“我去称石头。
”“我想知道多少包薯片是6斤?
”……思路一打开孩子们又起劲了,“那好,你们就把自己想要称的东西找来,看看自己的猜想到底对不对!
”
于是大家分头准备自己的实验,有的找来装水的瓶瓶罐罐,有的拿着箩筐准备去捡石头,有的找来了塑料袋子……阳阳把教室里所有的图书都拿来了,一本本叠整齐,称一下,发现还不到6斤:
“老师,我都拿来了还不到6斤怎么办?
”“是吗?
那什么地方还有书呢?
”我故意问,小阳阳想了一下:
“我可以到图书廊去借一些来!
”当她又抱着厚厚一叠书跑来时,却发现太重了,又小心翼翼地一次次拿掉一些,好不容易正好6斤,数一数,呀,32本;小雨称的是教室里的椅子,真巧,一个小椅子是2斤,三个就是6斤了;那边,高天鹏正忙着数呢,原来他称的是塑料积木,6斤可有100多块呀!
在交流中孩子们纷纷展示了自己的结果,大家还互相拎拎各自称的东西,感受是否一样重,到底是不是一样重呢?
让我们放在跷跷板上试一试吧,“跷起来的一边是?
”“如果是平的呢?
”……
“原来不管是什么东西,只要是6斤,就是一样重的。
”大家把各自的成果展示在教室的一角,并不断补充丰富。
最后,我进一步引导孩子们思考:
“是不是32本书都重6斤,25块石头都重6斤呢?
”下次继续来试试吧。
“做中学”科学教育是从幼儿园就开始的,一些抽象的概念幼儿能理解吗?
事实上,在课程标准的参照下,教师在选取教学主题时,会充分考虑孩子的年龄特点和接受能力,更重要的是,教学活动的设计是从孩子们己接触到的具体问题出发,强调以体验引发思考,鼓励孩子们通过动手实践来验证自己的思考,正如这个案例中杨洋老师所做的。
在宽松自由的氛围中,杨洋老师将枯燥的量概念引申到有趣的操作中,孩子们就地取材,关注到了身边最常见的物与量之间的关系,我们还看到,孩子们在活动中表现出了强烈的参与意识,他们在获得感性认识的同时,探究意识和语言交流能力都增强了。
以前做科学实验多是让孩子验证老师准备传授的知识,而现在,是老师千方百计促使学生自己观察思考,自己构建知识。
在此过程中,老师对学生的情绪的关注比对他实验成功与否的关注更为重要。
(附录2)
哪杯是食盐水?
上海静安区教育学院曹坚红
教室里,学生们正在用桌上的水和食盐做着实验。
这些实验都是他们自由想象出来的,我安排了10分钟的时间,试图让他们去发现一些什么。
教室的安静很快被打破了:
“我发现了,食盐不再溶解,沉在下面。
”“我放了很多的盐(食盐),看,水变得白了。
”“我把水里的盐(食盐)捞了出来,它们变得软了。
”孩子们兴奋起来,忙着尝试其它的做法。
看看时间差不多了,我开始让大家交流所得。
孩子们你一言我一语,大致地涉及了一些食盐水的基本特性:
食盐水中食盐含量达到一定程度,食盐便无法再溶解;食盐水是咸的:
食盐水是没有颜色的;食盐水是白色的……“到底食盐水是什么颜色的?
”我问。
“是白的!
”“不,应该是透明的!
”争执并不能解决问题,我适时提出要求:
“你们怎么证明?
”他们立刻就开始做了。
在大家的注视下,问题很快明朗化了:
“食盐不能再被溶解的情况下,液体(水)才变白。
”“那么,怎么会变白的呢?
”“那是食盐(颗粒)漂浮在水中。
”“还有,搅动了以后有气泡。
”
基于孩子们已经对食盐水有了这些认识,我决定将他们的探究引向进一步认识食盐水的性质。
“一杯食盐水,一杯清水,看起来都是无色透明的,你有什么办法区分它们吗?
”我将问题挂了出来。
“尝一尝!
”几乎在话音刚落的同时,孩子们齐声回答我。
我不否认这是一个方法,将它写在了黑板上。
“这个办法是不行的。
”一个声音响起来,大家全都将头转向那个男孩,不少同学面露惊讶地看着他。
“因为你不知道这个水能不能喝,也许是很脏的水呢?
”他的声音有些弱,但语气还是很肯定。
在静了一下之后,“对的呀,是不能随便喝。
”“哎,是的。
”同学们大都赞同他的观点。
我发现那个孩子松了口气,笑了。
“那么,还有什么办法呢:
”大家讨论了一下,办法出来了:
“晒干或者烧干两杯水,有白色食盐小颗粒出现的是食盐水。
”“往里面放红墨水,可以分出来。
”“改变水的温度。
”“把胡萝卜的皮切掉,放进去。
”“往里面再加食盐。
”“称重量。
”“观察它们的浮力。
”“把它们放进冰箱。
”“用鼻子闻。
”“手上有个伤口,可以弄点水上去,食盐水会使伤口疼。
”“把手指伸进去,皮会皱。
”“敲杯子。
”“倒热水。
”“把鸡蛋打开,把蛋黄和蛋清放进去。
”“用两种水作画,食盐水画干了后会有白色的图案。
”
在这些方法中、除了“手上有个伤口,可以弄点水上去,食盐水会使伤口疼。
”这个主意被大家认为不安全,不能采用外,其他的,学生们都表示出强烈的兴趣。
“我们怎么才能证明这些方法有效呢?
”我请学生分组设计实验来证明。
大家讨论了实验方案,将需要的实验用品分别记录了下来。
第二天,实验开始了。
孩子们领取了他们需要的实验用品。
分组开始证明假设的方法是有效的。
有几组的实验进行得很顺利。
“晒干或者烧干两杯水,有白色食盐小颗粒出现的是食盐水。
”孩子们从两杯液体中各取了些,放在小铝碗里,拿到太阳下晒,过了很久,也没有能看出有什么不同。
“那要等到什么时候呢?
”他们有点发愁了。
“取得太多,滴几滴就够了。
”“两种液体应该取一样多吗?
”我提醒道。
这一次,他们很快发现其中一个碗的碗沿上有白色的颗粒出现了,欣喜若狂。
他们用图画记录下了实验的过程和效果,还特意将那次失败的尝试记了下来。
“你们从失败里得到了启发,真是太好了。
”我也欣喜不已。
从他们自豪的眼神里,我知道他们已经懂得失败得来的收获同样值得自豪。
有些组的实验则远远没有他们来得顺利。
“往里面放红墨水,可以分出来。
”红墨水放进去了,没有什么明显的不同。
“再放!
”显然他们不愿意得到这样的结果。
可红墨水越多,越看不出有什么不同。
“还是放少一些吧”于是,重新开始,“滴的红墨水是否应该一样多?
”我又提醒道。
他们仔细地观察,发现红墨水每次散开的样子不同。
“但还是说明不了哪杯是食盐水啊!
”他们急了,有些垂头丧气。
“你们的实验给你们什么收获呢?
”我问。
“没有收获!
”大家显然觉得很是丧气。
“真的没有吗?
你们比实验前知道得多了,不是吗?
“我笑着说,“快把你们的发现记下来啊,别人可能还不知道。
”听我这么说,他们又高兴起来。
于是仔仔细细地将情况记录下来,还将红墨水在水中扩散的样子描述了一番。
“红墨水没有能区分食盐水和清水。
”他们写道。
“会不会有什么情况没有考虑到呢?
”我进一步提醒他们,希望能激发他们继续研究下去。
“改变水的温度。
”“把它们放进冰箱。
”由于时间和条件的限制。
这个实验是在家里进行的。
孩子们带来的结论是:
没有发现在冰箱时两种液体有区别。
加热则能看到结晶出现。
“你们是怎么做的?
”我让他们说明做法。
在他们叙述中,我们发现他们没有定时观测和记录,因此就无法发现两杯液体的变化了。
“大家说说,有没有什么建议?
”孩子们也发现了那一点。
终于有孩子提了出来:
“你们可以过一会就看一次。
”“过多久呢?
”“10分钟”“1分钟”……“让我们来试试吧!
”我建议。
“把胡萝卜的皮切掉,放进去。
”孩子们想到的是腌萝卜。
自然在短短的一节课中是无法完成的,孩子们注意到了需要许多时间,于是,这个实验的时间被决定延长,但他们忽视了食盐的多少对结果的影响。
我什么也没有说,让他们自己去研究、发现吧。
“观察它们的浮力。
”由于食盐的浓度不够,也差点以失败告终,我提醒并引导他们考虑食盐的浓度的问题。
改变了原先的实验方案——先分别加上相同量的食盐,再观察浮力变化。
而且拿什么东西来测试浮力,他们也动了不少脑筋,从鸡蛋(太大)到小团橡皮泥,试了不少呢。
同样的,“用鼻子闻。
”“把手指伸进去,皮会皱。
”“把鸡蛋打开,把蛋黄和蛋清放进去。
”“敲杯子。
”(重量不同,发出的声音也应不同。
)上述实验也在经历了一些挫折后留给了孩子们属于自己的收获。
而“往里面再加食盐。
”“称重量。
”“用两种液体作画,食盐水画干了后会有白色的图案。
”等更让学生在成功的快乐中拥抱了科学,建构了知识。
在接下来的交流中,孩子们的所得超出我的估计。
他们在实验中体验、触及的知识包括了食盐水的浮力、食盐析现象、蒸发、饱和溶液等等,而对实验本身,他们领悟到的更具价值:
孩子们考虑了实验的条件问题、意识到了观测中记录的重要性……所有的这一切,都是学生自己获得的、他们正在建构着自己的知识,用自己的方式认识、探究着世界。
孩子知识的构建都不是靠随意性研究能够达成的,最最重要的是把探究引向一个明确的方向,帮助孩子构建新知识。
在做中学课堂上,虽然知识由学生自主构建,但教师的引领和推动作用绝少不了。
而这种引领又有别于以往的知识传授,以前做科学实验多是让孩子验证老师准备传授的知识,而现在,是老师千方百计促使学生自己观察思考,自己构建知识。
教师对每一个设想,都必须投入十分的关注。
给每个学生尊重和平等的进一步实践验证构想的机会。
当学生提出他的构想的时候,我们要无条件地相信他会有所收获。
做中学课堂上,老师对学生的情绪的关注比对他实验成功与否的关注更为重要,作为教师,只有明白评价的主题是了解学生知道了什么,而不是还有哪些不知道,才有可能真正做到“关注差异,关注失败”。
“做中学”课程使幼儿亲历探究自然的奥秘,在观察、提问、设想、动手实验、交流的过程中,提倡一种主动参与、乐于探究、合作与交流的全新学习方式。
孩子们带着问题走入活动,带着问题离开。
这恰恰是“做中学”成功的地方
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