《教育心理学》考试复习重点考试复习重点总结.docx
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《教育心理学》考试复习重点考试复习重点总结
第一章
(一)教育心理学的学科性质;
1、教育心理学是一门交叉学科
教育心理学又具有社会科学的性质,是一门心理学与教育学的交叉学科。
自然科学与社会科学性质的交叉学科
2、中学教育心理学既具有理论性,又具有应用性
(二)定义理解;
一门研究学校教育情境中学与教的基本心理规律的科学
(三)诞生标志;
1903年桑代克出版了《教育心理学》一书,这本书的出版被学术界公认为是教育心理学独立的标志,桑代克因此被人们誉为“教育心理学之父”。
(四)学与教主要素,三过程;
基本要素:
学生教师教学内容教学媒体教学环境
基本过程:
学习过程教学过程评价/反思过程
(五)发展状况;
一、孕育时期(19世纪末-1903年)
冯特威廉‧詹姆斯乌申斯基
这一时期主要侧重于运用心理学材料解释教育教学中的问题
二、初创时期(1903年-20世纪20年代以前)
桑代克《教育心理学》
三、发展时期(20世纪20年代-50年代末)
1908房东岳翻译日本的《教育实用心理学》;1924我国第一本教育心理学教科书是廖世承的《教育心理学》。
斯金纳的操作性条件反射学习理论托尔曼的符号学习理论皮亚杰的认知建构与发展理论佛洛伊德的精神分析学习理论杜威的实用主义教育学…
四、成熟时期(20世纪60年代-70年代末)
布鲁纳罗杰斯加里培林
五、完善时期(20世纪80年代以后)
※(六)当代西方教育学的发展趋势
1、研究转向认知范式,强调学习的主动性
2、注意对学习过程进行深入细致的研究
3、注重教学的有效性研究促使教育心理学兴起
4、开展影响学与教过程的社会心理因素的研究
5、重视对现代教育信息技术中的心理学应用研究
我国的教育心理学在那个时期发展的?
1890年潘菽《教育心理学》成为我国教育心理学走向繁荣的一个里程碑。
第二章
※
(一)逆反心理表现以及产生原因
表现:
1、态度强硬,举止粗暴
2、漠不关心,冷淡相对
3、“恨乌及屋”,反抗迁移
原因:
首先,自我意识的突然高涨
其次,中枢神经系统的兴奋性过强
最后,独立意识的发展
※
(二)初中生和高中生思维发展特点
初中生特点:
1、以抽象逻辑思维为主要思维形式
2、初中生思维品质表现出矛盾性特点
首先,思维的创造性和批判性日益明显
其次,思维的片面性和表面性依然存在
最后,思维中的自我中心再度出现
高中生特点:
1、抽象逻辑思维已具有充分的假设性、预计性和内省性
2、形式逻辑思维处于优势,辩证逻辑思维迅速发展
3、抽象逻辑思维的发展在高中阶段进入成熟期
(三)中学生思维能力的培养
1、创设问题情境,使学习产生思考愿望和兴趣
2、重视课堂提问,使学生思维的隐性过程的外显化
3、架设探索的桥梁,使学生的思维不断具体和深化
4、克服思维定势,培养发散思维
5、做好归纳总结,升华思维
6、把思维的教学和知识的教学完美结合起来
(四)个体价值观形成的关键期(选择题)
是高中阶段
(五)初中生的心理发展特点
首先,初中生身体外形上的变化使他们有成人感。
另一方面,性机能的迅速成熟,使初中生对异性产生了好奇和兴趣,滋生了对性的渴望。
·中学生心理特点具有明显的矛盾冲突性和不平衡性,具体表现在:
1、反抗性与依赖性的矛盾
2、闭锁性与开放性的矛盾
3、勇敢与怯懦的矛盾
4、自负与自卑的矛盾
5、否定童年又眷恋童年的矛盾
(六)中学生人格发展特点
1、自我意识的高涨
2、自我统一性的发展
3、中学生价值观的确立
第三章学习的基本理论
(一)学习的定义
1、广义:
人和动物在后天生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2、狭义:
专指人类的学习,它是个体以语言为中介,自觉的、积极主动的掌握社会和个体经验的过程。
3、学生的学习:
是人类学习的一种特殊形式,指学生在老师的指导下,有目的、有计划、有组织、有系统地进行,在较短的时间内接受前人所积累动科学文化知识,并以此来充实自己的过程。
(二)人本主义学习理论的理解
人文主义心理学是20世纪50年代末和六十年代初兴起的美国的一种学习理论,代表人物是罗杰斯,代表作《学习的自由》,(提出有意义学习的概念,有意义学习四要素包括:
学习具有全人投入、个人参与的性质;学习是自我发起的;学习是渗透性的;学习是由学习者自我评价的),基本观点:
1.学习的本质2.学习的动机3.学习的内容4.学习的方法。
评价:
1.(积极)有力的冲击了行为主义等学派教育心理理论与实践的消极影响,促进了教育革新,为学习与教学的研究实践提供了富有启发意义的新观点、新思路。
2、脱离了社会和社会关系来强调人的本性,过分强调学生的天赋潜能的作用,忽视了人的本质的社会性。
3、过分强调学习要以学习者的自由活动为中心,忽视了教师在学科教学中的主导作用,某种程度上降低了教育与教学的效能。
(三)托尔曼认知目的学习理论的理解
托尔曼是美国心理学家,他强调行为的整体性,认为行为是一种整体现象。
客观的证明整体性行为具有目的性认知性,并提出了中介变量的概念。
A、托尔曼有关学习问题的经典实验:
1、位置学习实验2、迂回实验3、潜伏学习
B、基本观点:
1、提出了符号学习理论,学习的实质就是习得达到目的的符号及其所代表的意义。
2、核心概念是期待,有“预先认知”的含义,又称“期待说”和“认知-目的说”。
学习过程中,形成期待有三种水平:
“感知性”期待、“记忆性”期待、“推理性”期待
c、评价:
1、改变了学习把学习看成是目的性、机械性的错误观点。
2、重视学习的中介过程,强调学习的认知性和目的性。
3、他对“潜伏学习”(量变到质变),提示我们不仅要注意学生学习的外显行为状态和表面现象,而且要注意了解学生潜伏的学习积极性和认知探究倾向。
4、在解释学生的课堂学习上还存在一定的距离,是一种还原论观点。
(四)建构主义学习理论的理解
a、基本含义;只是不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得。
b、基本观点;1、知识观;世界是客观存在的,对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的,是自己在头脑中创建的。
2、学习活动观:
是由学生自己建构知识的过程,无法由他人代替。
理想的学习环境包括情境、协作、交流和意义建构。
3、学生观;学生在以往的学习中已经形成了丰富的经验,即使没有遇到过的问题,也可以基于相关的经验,依靠知识能力,形成对问题的某种解释。
(五)顿悟主义学习理论的理解
a、基本观点:
苛勒认为动物的动物学习不是尝试错误的学习,而是顿悟式学习,用格式塔心理学观点解释:
顿悟就是对问题情境的突然理解。
b、基本思想:
从学习的结果来看,学习并不是形成刺激——反应的联结,而是形成了新的完形。
从学习的过程来看,学习是通过顿悟实现的。
c、评价:
1、(积极)肯定了意识的能动性,强调了认知元素在学习中的作用,对反对机械主义的联结说具有重大意义,为现代认知心理学的兴起打下了基础。
2、(消极)否定了客观现实的反应过程,把试误学习与顿悟学习完全对立起来,不符合人类学习的特点。
(六)奥苏伯尔的先行组织者
指为了避免学生机械的学习或记忆新知识,在学习新知识之前,要先向学生介绍一些与新知识适当相关、概括性较强、包摄性较广、清晰性及稳定性较强的引导材料,来帮助学生确立意义学习的心向,这些引导材料即先行组织者。
、
(七)奥苏伯尔有意义——接受学习理论
基本观点:
有意义学习、接受学习(p48)
a、意义:
(积极)1、揭示了学生知识学习的最本质的特征之一。
2、学生的学习以有意义的接受学习为主,是最经济、最快捷、最有效的学习方式,对教学具有重要指导意义。
b、(消极)1、不全适用于解释如言语技能、操作技能等程序性知识的学习过程。
2、忽略了学生的读书学习和教师对学生的阅读指导。
3、偏重学生的知识掌握,忽略学生的能力培养。
b、实质:
就是符号所代表的新知识与学习者结构中已有适当观念建立在非人为的和实质性的联系。
(八)有意义学习的条件
a(外部条件):
学习材料性质。
b(内部条件):
学习者自身1、学习者必须具有有意义学习的心向。
2、学习者认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系。
3、学习者必须积极主动是潜在的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
(九)布鲁纳学习理论的理解
1、学习的实质:
是主动的形成认知结构。
2、学习过程:
获得新信息;转换信息,使其适合于新的任务;评价、检查加工处理的方式是否适合于该任务。
3、发现学习理论:
强调学习的过程;强调直觉思维在学生学习上的重要性;重视形成学生的内部学习动机;强调信息提取。
(十)巴浦洛夫的经典条件反射理解
1、基本内容:
一个刺激和另一个带有刺激、奖赏或惩罚的无条件刺激多次链接可使个体在单独呈现该刺激时,也能引发类似无条件反应的条件反应。
2、评价:
能够有效解释如何在两个刺激之间建立联系并形成条件反应;无法解释学习者为了某种结果而主动作出有目的的努力学习反应的这种现象。
(十一)操作反射条件理解
斯金纳认为,这种先由动物做出一种操作反应,然后再给予强化,从而使受强化的操作反应的概率增加的现象是一种操作性条件反射。
其通过“斯金纳箱”进行了一系列关于强化的实验,其把他分为正强化和负强化,当在环境中增加某种刺激,有机体反应概率增加,这种刺激就是正强化。
当某种刺激在有机体环境中消失,反应概率增加,这种刺激便是负强化,是有机体力图避开的那种刺激。
惩罚是企图呈现消极强化物或排除积极强化物去刺激某个反应。
提出两种学习:
经典性条件反射学习、操作性条件反射学习。
两者同样重要,第二种更能代表实际生活中人的学习情况。
※(十二)班杜拉观察学习理解及教育启示
观察学习是指一个人通过观察他人的行为及其强化结果而习得某些新的反应,或使他已经具有的某种行为反应特征得到矫正。
观察学习的过程:
注意过程、保持过程、再认过程、动机过程
特点:
1、强调人的行为是内部因素和外部影响相互作用的产物
2:
承认直接经验的学习和强调观察学习的重要性
3、强调学习动机的重要性
评价:
揭示了人类和动物的一种极为普遍的学习形式,尤其再解释学生在学校学习间接经验方面有极重要的参考价值,不论在行为习惯和动作技能的教学方面,还是语言知识及人际交往的教学方面,都有很重要的指导作用和参考价值。
然而观察学习只是学习活动的一种方式,学习过程是极为复杂的,在重视观察学习的同时,不能忽视其他方面的学习方式或模式。
※(十三)桑代克学习理论及教育启示
实质:
桑代克提出,学习的实质就是有机体形成刺激(S)与反应(R)之间的联结。
同时,他还认为学习的过程是一种渐进的尝试错误的过程。
在这个过程中,无关的错误的反应逐渐减少,而正确的反应最终形成,这一理论称为“试误说”
学习的规律:
准备律、练习律、效果律
评价:
桑代克的理论系统的阐述了学习过程和学习的实质,并提出一系列学习定律,成为西方最早的、最系统的学习理论。
这对后来的联结主义学习理论的进一步发展产生了重大影响,对学校教学实践产生了重要的影响。
也有不足,如忽视了学习的认知特性,忽视了学习的目的性和能动性,忽略了人类学习与动物学习的界限。
第四章
(一)三种内驱力
认知内驱力;自我提高内驱力;附属内驱力(亲和内驱力)
(二)阿特金森成就动机理论理解
①他认为,个体的成就动机可以分为两类,一类是力求成功的动机,另一类是避免失败的动机。
力求成功者最有可能选择成功概率为50%(中等难度)的任务;而避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务;②在阿特金森的理论中,追求成功的动机是成就需要、获得成功的可能性和成功的诱因值三者乘积的函数③特别强调期望和诱因价值的作用,所以又被称为期望—价值理论④在阿特金森的理论中,任务的选择是判断成就动机的主要内容,任务处于中等难度水平时,成就动机值最大
※(三)维纳的成就归因理论(简答)
①维纳认为可从原因源、稳定性和可控性三个维度把归因分为三类:
内归因和外归因、稳定性归因和不稳定性归因、可控性归因和不可控性归因②一般人将自己行为成败的原因主要分为六个因素:
能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外界环境。
②维纳认为,学生对学习结果的归因,可以影响学生的情绪和对未来学习成败的预期,进而影响学生的后续学习行为。
就稳定性维度而言、就原因源维度而言、就可控性维度而言。
。
(选择)
③维纳提出的三维归因理论,是解释学习动机最系统的理论,它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面:
一是有助于了解心理活动发生的因果关系;二是有助于根据学习行为及其结果来判断个体的心理特征;三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为
(四)耶克斯多德森定律
又称“倒U曲线”,是指中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
最佳的动机激起水平与作业难度密切相关:
任务较容易,最佳激起水平较高。
在比较容易的任务中,工作效率随动机的提高而上升;随任务难度的增加,动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。
一般来讲,最佳水平为中等强度的动机。
(五)自我效能感理论
①自我效能感是指人们对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。
最早是由班杜拉提出。
他认为人类的行为不仅受行为结果的影响,而且受通过人认知因素形成的对结果的期待的影响②班杜拉认为强化有三种:
直接强化、替代性强化、自我强化③自我效能形成后,对人的行为将产生深刻的影响,主要表现在:
决定人们对活动的选择以及对活动的坚持性;影响人们在困难面前的态度;自我效能不仅影响新行为的习得,而且影响已习得行为的表现;自我效能还会影响活动时的情绪
(六)学习动机的培养与激发
①学习动机培养与激发的原则:
并行性原则、递进性原则、手段与目的的共一性原则
②学习动机培养与激发的方法:
A、内部学习动机的培养与激发:
创设问题情境,激发求知欲与好奇心;鼓励学生的学习目标定向;提高学生的自我效能感;对学生进行积极归因训练。
B、外部学习动机的培养与激发:
及时提供具体的学习结果反馈信息;合理运用外部奖赏;正确运用表扬与批评;组织合理的课堂活动结构
第五章
(一)知识的分类及依据
1、学科知识:
根据知识所在学科领域不同,常将知识分为语文知识、数学知识、物理知识等。
2、感性知识和理性知识:
由于反映活动的深度不同,知识分为感性知识和理性知识。
3、奥苏泊尔的分类:
将知识的学习由简单到复杂分为表征学习(词汇学习)、概念学习、命题学习、规则学习和问题解决的学习(也称高级规则学习)
4、加涅的分类:
1、言语信息2、智慧技能3、认知策略4、动作技能5、态度
5、信息加工心理学的分类:
根据知识的表征方式及获得机制的不同,把知识分为陈述性和程序性知识
(二)陈述性和程序性概念理解
陈述性知识也叫描述性知识,是个人能用言语进行直接陈述的知识,是关于“是什么”的知识。
这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题,可用来区分和辨别事物。
程序性知识也叫操作性知识,是个体难以清楚陈述,只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识,是有关“怎么做”的知识,它主要用来解决做什么和怎么做的问题。
知识的获得:
又称知识的理解阶段,有两个环节:
对学习内容的直观和学习内容的概括,即知识直观和知识概括。
(三)知识直观的方式
实物直观横象直观言语直观
(四)促进知识概括的方法
1、配合运用正例和反例。
2、恰当运用变式。
3、科学地进行比较。
4、启发学生进行自觉概括
※(五)概念的教学
1、用准确的语言明确揭示概念的本质特征。
2、突出关键特征,控制好无关特征的数量与强度。
3、适当运用例证和比较。
4、在实践中运用概念。
5、注意将概念放入相应的概念体系中
(六)规则学习的基本方式
发现式(例规法)和接受式(规例法)
1.发现式的规则学习从规则的例子入手,学生通过对例子的分析,找出共同的规律,归纳出规则的内容,并尝试用准确的语言进行表述。
2.接受式的规则学习是从规则到例子的学习,又叫规例法。
※(七)如何进行有效的规则教学
1、教师要通过言语指令让学生明确相关问题
2、灵活的选择教学方式
3、教师在运用规则解决问题时,为学生提供过程清晰的示范
4、设计并提供有效的练习
5、为学生的练习提供反馈
(八)陈述性和程序性知识表征方式
陈述性:
命题及命题网络
程序性:
产生式,所谓产生式实际上是一条关于“条件-行动”的规则,即满足特定条件就产生相应行为的规则
※(九)陈述性和程序性知识的区别(p76)
一、陈述性知识是“是什么”的知识,以命题及其命题网络来表征;程序性知识是“怎样做”的知识,以产生式来表征。
二、前者是静态的,它的激活时输入信息的再现;而后者是动态的,它的激活是信息的变形和操作。
三、前者速度比较慢,是一个有意的过程,需要学习者对有关事实进行再认或再现;后者激活速度很快,是一种自动化了的信息变形的活动。
第六章
(一)动作技能的分类封闭技能和开放连续和非连续性理解
动作技能分为:
1、连续技能和非连续技能2、封闭技能和开放技能3、精细技能和粗大技能
连续技能:
指以连续、不间断的方式所完成的一系列动作,如说话、唱歌、打字、滑冰、弹琴等。
非连续技能:
指具有可以直接感知的开端和终点的技能,完成这种技能的时间相对短暂(一般少于5秒),如投掷标枪、伸手推门、挪动棋子的位置等。
封闭技能:
当一种技能主要依靠内部的、由本体感受器输入的反馈信息来调节,如体操、游泳、急行跳远、掷铁饼等。
开放技能:
当一种技能只要依赖于周围环境提供的信息,而正确地感知周围环境成为运动调节的重要因素,如打篮球、排球、棒球等。
(二)动作技能和心智理解
动作技能也叫操作技能、运动技能,是指由一系列外部的以合理的程序组成的操作活动方式,如书写、体操、骑自行车等技能。
其分为操控器具的动作技能和机体的动作技能俩种。
心智技能也称智力技能、智慧技能,一般简称为“智能”。
是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式,如默读、心算、写作、观察和分析等方面的技能。
其分为专门心智技能和一般心智技能两种。
(三)动作和心智特点
动作技能特点:
物质性、外显性、扩展性
心智技能特点:
观念性、内隐性、简缩性
(四)促进技能形成的一般条件
技能的学习以一定的知识经验为基础。
1、提供例证。
2、练习和反馈
(五)高原现象
指练习成绩的进步并非直线式的上升,有时会出现暂时停顿的现象
(六)提高学生学习效率的方法
1、确定练习的目标
2、灵活的运用整体练习和分解练习
3、恰当安排练习时间
4、练习中必须有反馈
5、影响练习成绩的其他心理因素
※(七)动作技能形成主要阶段
1、认知-定向阶段。
2、动作系统初步形成阶段。
3、动作协调和技能完善阶段
※(八)动作技能形成特点
1、意识对动作的控制作用减弱,整个动作系统转向自动化
2、动作反馈由外反馈逐步转向内反馈
3、动作的稳定性与灵活性增加
4、建立起协调化的运动模式
※(九)心智技能形成的主要阶段P111
1、原型定向阶段。
2、原型操作阶段。
3、原型内化阶段
第七章
(一)迁移分类及分类依据
①从迁移的效果看,迁移可分为正迁移与负迁移
②从迁移的水平上看,迁移可分为横向迁移与纵向迁移
③从迁移的方式看,迁移可分为一般迁移与具体迁移
④从迁移的方向上看,迁移可分为顺向迁移与逆向迁移
(二)学习迁移基本理论理解
①形式训练说
这种学说是以“官能心理学”为基础的。
“官能心理学”认为,个体心理的组成部分是各种官能,如注意力、记忆力、推理力等,这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。
②共同要素说
(桑代克)相同要素主要是指相同的刺激与反应的联结,刺激相似而且反应相似时,两种情境的迁移才能发生。
吴伟士,将共同要素说改为相同要素说(其实是扩大了),认为两情境中有共同的成分时就可以发生迁移。
③概括化理论
贾德提出的概括化理论强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。
该理论认为共同成分只是产生迁移的必要条件,而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理。
学习者的概括水平越高,迁移的可能越大。
“水下击靶”实验
④关系转换说
(苛勒)关系转化理论强调主题在迁移中的作用,认为学习者必须发现两个事件之间的关系,迁移才能产生
⑤认知结构说(一切有意义的学习必须包括迁移)
(奥苏泊尔)所谓认知结构,简单来说就是学生头脑中的知识结构
1)可利用性:
是指在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用
2)可辨别性:
是指新的知识与原有观念系统可以辨别的程度
3)稳定性:
是指起固定作用的概念是不是稳定而清晰
(三)正负迁移基本理论理解
①正迁移是指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
从总体上说,正迁移可表现为一种学习使另一种学习具有了良好的心理准备状态,或者一种学习使另一种学习活动所需的时间和联系的次数减少,还可表现为一种学习使另一种学习的深度增加或单位时间内的学习量增加。
②负迁移往往表现为一种学习所形成的的心理状态对另一种学习的效率和准确性产生消极影响,或一种学习使另一种学习所需的学习时间和练习次数增加。
在教育工作中要避免和消除负迁移的影响。
(四)迁移与教学(简答)
①合理安排教学内容:
教学内容是教与学的过程中有意识传递的主要信息部分。
教学内容表现为教学大纲、教材和课程。
教材的编制和课程的设置必须以学习、教学的理论和研究为基础。
首先,教材的内容应该体现本学科的基本原理。
其次,教学内容一体化。
②创设适当的学习情境:
首先,学习情境多样化。
迁移的本质就是有效地将学习从一个情境迁移到另一个情境,迁移的范围越广,迁移的效果就越好。
其次,学习情境的生活化。
强调的是与实际生活的联系。
③激发迁移动机:
首先,引导学生建立迁移的目标。
个体具有的迁移目标是引起动机的重要因素。
其次,善用定势的作用。
最后,帮助学生形成良好的迁移自我效能感。
④培养迁移能力:
首先,培养学生的迁移观察能力。
其次,培养学生的迁移概括能力。
最后,培养学生的迁移分析能力。
第八章
(一)认识失调理论理解
1957年,美国的费斯廷格提出态度改变的认知失调论。
他认为态度的认知因素可以分成若干个基本元素。
当个体发现自己所持的两个或两个以上认知元素不协调时,就会出现认知失调,内心会有不愉快或紧张的感受。
在这种情况下,个体总是力求通过改变自己的观点或行为,以达到新的认知协调。
因此,认知失调便成为态度改变的先决条件。
(二)态度的构成及核心成分
①认知成分②情感成分(核心)③行为倾向成分
(三)品德的构成及核心成分
①道德知识(核心)②道德情感③道德行为
(四)柯尔伯格的道德发展阶段理论与理解(“两难故事法”)
柯尔伯格认为道德认知发展分为三种水平、六个阶段,
水平一:
前习俗水平,它根据行为的具体结果及其与自身的利害关系判断好坏是非,认为道德价值不是取决于人或准则,而是取决于外在的要求
第一阶段:
惩罚服从取向阶段,衡量是非的标准是由惩罚决定的;
第二阶段:
相对功利取向阶段,这是一种朴素的利己主义。
水平二:
习俗水平,它是着眼于社会的希望和要求,从社会成员的角度思考道德问题,开始意识到个体的行为必须符合社会的准则。
第三阶段:
寻求认可取向阶段,认为凡是社会大众认可的,就是对的,反之就是错的;
第四阶段:
遵守法规取向阶段,认为只要行为违法了规则,并给他人带来伤害,不论何种动机,都是不道德的,反之,凡是维护权威和社会准则的行为,就是好的、正确的。
水平三:
后习俗水平,即以普遍的道德原则作为自己行为的基本准则,能从人类正义、良心、尊严等角度判断行为的对错,并不完全受外在的法律和权威的约束,而是力图寻求更恰当的社会规范。
第五阶段:
社会契约取向阶段,认识到法律或习俗的道德规范是一种社会契约,同时也认识到,契约可以根据需要而改变,使之符
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