如何在课堂中开展探究性教学活动.docx
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如何在课堂中开展探究性教学活动
如何在课堂中开展探究性教学活动
一、探究学习的内涵与特点
探究学习的内涵:
探究学习是数学课程标准重点倡导的学习方
式,也是数学学习的重要目标。
探究学习是一种积极的学习过程,是指学生在学科学习中自己探索问题的一种学习方式。
也就是说,在教学过程中教师创设一种类似科学研究的情境或途径,引导学生从学习活动中选择和确定主题,用类似科学研究的方式,主动地探索问题,发现规律,体验成功和失败。
这是一种在发现和体验中学习的方式。
采用这种学习方式,学生不仅可以学到知识,而且可以学会对信息的采集、分析和判断,并形成主动地获取知识、应用知识、解决问题的良好的科学态度和习惯。
探究学习的特点:
探究学习改变了原有的单纯接受式的学习方
式,充分发挥学生的主体性,变被动接受、机械记忆的学习过程为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程。
教学内容具有综合性与开放性;教学过程具有自主性和参与性;学习成果具有创新性与多样性;教学评价具有多元性与发展性。
二、目前探究性教学活动的现状与分析
在实际教学中,探究学习的实施并不理想。
经常有老师诉苦:
我们也想让学生多参与探究,但是一堂课的时间只有四十分钟,而探究学习需要占用大量的时间,常常导致原定的教学任务完不成,怎么办?
还有一些课,虽然教师着力让学生参与探究,但是课堂效果并不理想,貌似自主的探究,实则流于形式,有的甚至本末倒置、舍本逐
末,一堂课热闹过后,什么也没留下。
长此以往,很多教师对探究学
习失去了信心,转而开始使用传统教法,课堂似乎又回到了过去那种满堂灌的状态。
为什么会出现这种现象?
其症结何在?
教师们是否深入思考过其中的原因?
要真正认识探究学习,至少有以下几个问题值得大家思考:
(1)探究学习和完成教学任务真的矛盾吗?
(2)任何问题都需要探究吗?
(3)自主探究就是学生自己探究吗?
(4)学生经历的是一个真正的探究过程吗?
当前课堂教学中,探究性学习往往容易走入以下几个误区:
1.缺乏预设性,导致探究流于形式,走入片面追求自主探究的误区
探究性学习认为,学生是在现实生活情境中,通过发现问题、调
查研究、动手操作、表达与交流等探究性活动获取知识、技能和态度的。
因此,掌握学生的现实经验情况和基础知识水平,创设相应水平的问题情境,预设探究主题,在此基础上让学生自主探究。
在实施探究性学习的课堂教学中,一些教师却恰恰忽视了这一点。
一些教学内容,尽管教师给学生创设了一定的问题情境,也给学生提供了充足的时间,让学生自主探索、表达交流,但学生却很难发现规律性的东西,也就根本谈不上自觉运用,甚至一些学生自主学习陷入困境,对新知识深层次的理解及拓展更是束手无策。
因此,在开展探究性学习中,教师应发挥主导作用,不能不顾及学生实际,为探究而探究。
教师应在学生充分自主探究、讨论、交流与合作的前提下,对知识的形成过程进行梳理,对方法性、规律性的东西予以重点强调,充分发挥教师的主导作用。
2.错误理解探究的目的,走入探究一定要有统一结果的误区作为探究式学习,最终当然要有一个结论,但是结论的统一与否绝不是最主要的问题。
如果当各探究小组的结论并不一致,或者说有的结论与教师所设想的不一致甚至是相反时,我们是否要去进行激烈的辩论,以求一致的结果呢?
事实上,探究学习的目的不仅在于得到一个正确的结论,更主要的是让学生通过这种探究式学习的行为,了解探究事物的过程和步骤,学会和掌握探究事物的方法。
教师要关心的不只是每一个探究小组或每个人是否都对所探究的问题得到了一个结论,而是要关注探究活动的全过程是如何进行的,遇到过什么样的困难,他们又是如何解决这些困难的。
教师作为指导者、帮助者,可以给学生提供许多有益的建议。
这种既重视结论又关注过程的教学正是新课程所提倡和肯定的。
3.忽视教学内容和全员参与,走入一味强调小组合作的误区探究性学习极力倡导学生在新知学习中积极合作、群体参与。
这既可以培养学生的探索精神及参与、合作、竞争、交往的现代意识,有利于学生形成会学善学的良好习惯,进一步提高学习能力;又能使优等生才能得到施展,中等生得到锻炼,后进生得到帮助。
在这里正确把握能够进行小组合作学习的教学内容,动员全员参与合作学习是关键所在。
教学实践中,一些教师片面理解合作学习的含义,不对具体教学内容进行分析,把小组合作搞成制造主体学习热烈气氛的工具,搞成公开教学调整自身教学状态和讲课进程的工具。
4.忽视讨论交流主题内容,走入单纯追求气氛的误区课堂教学疑难问题的解决,讨论交流是较有效的途径,—些问题经过师生的共同探讨,学生的相互交流便可迎刃而解。
在这里,合理引导,确定合适的讨论主题直接影响讨论交流的效果。
实践中一些公开教学中的讨论,仅仅是为迎合听课者的心理,烘托课堂气氛而设计的一个教学程序,是一种只见森林不见树木性的讨论。
因此,才会出现“热闹课堂”的现象。
三、解决这些问题的策略
《新的课程标准》提出:
“有效的数学学习活动不能单纯依靠模仿和记忆,动手实践,交流是学生学习数学的重要方法。
”探究学习已经成为课堂教学中的基本要素。
探究学习作为一种学习方式,泛指学生主动探究的学习活动。
小学数学探究学习,是指在小学数学教学过程中,学生在教师的引导下以问题为主体,创设一种类似科学研究的情境,让学生自己通过收集、分析和处理信息来感受知识的产生过程,进而学会学习、掌握知识,增强分析问题、解决问题的能力和创造力。
在运用这一方式学习的过程中,教师不是把已有的知识或结论呈现给学生,而是创设情景,引发学生的认知冲突,激发探索欲望。
数学的发展史是一部不断探究、创新的历史。
传统的小学数学教学过程中,学生只是被动的接受已有的数学知识,被动的接受数学原理、概念、性质、定理、法则、公式,在学习中处于机器人地位。
在新课程标准的指导下,数学课堂改革放在发挥学生的学习主动性上,把创新精神和数学意识的培养作为目标,学生创新精神和创造欲望激发,创造性思维的训练,创造能力的培养都寓于教师引导下学生独立探索和获取知识的活动过程中。
在数学课堂中,适时采用探究学习,培养学生科学思维,教师实施合适的探究学习策略,从数学自身知识发展学生思维能力。
1.选择适合探究的内容,创设问题情境的障碍
探究源于问题,良好的问题有助于激发学生探究的欲望。
问题情境的创设需要有适度的障碍性,太难的问题学生解决不了,太容易的问题又缺乏探究的价值,还会诱发学生浮躁心态的产生,所以障碍要适度。
适度障碍性的问题能造成一定的认知冲突,其难易程度要适合于全班学生的实际水平,以保证大多数学生在课堂上处于思维的活跃状态。
所创设的问题要基于学生经验又高于学生的经验,把问题难度设在最近发展区。
例如,学完了“长方体和正方体的体积”,给学生提出有挑战性的问题:
“如何测算一个土豆的体积?
”学生已有解决这个问题的相关知识基础,只要运用一定的数学方法,问题就可以得以解决。
这样的障碍性问题给了学生一个较大的探究空间,同时又能保证大多数学生通过努力获得成功。
2.搭建问题解决的脚手架,指导学生有效探究
学生经历探究活动,可能成功,也可能失败,这很正常。
但是,如果失败的次数太多,学生容易产生挫败感,不利于培养学生继续探究的信心。
因此,在探究学习中,根据学生的认知规律和以旧探新的需要,教师要视情况再现探究所需的已有的数学知识和方法,这种铺垫主要为学生提供背景资料,指导学生正确使用某种学习方法或提出若干思考的问题,或为学生指出一个思考方向等。
主要做法有:
(1)提供辅助问题,如“这个问题与过去学过哪些知识有联系?
”“还有没有别的可能性?
”
(2)提供辅助工具,包括实物、表格、信息等。
如探究“圆锥的体积”,布置学生带好常用的学具:
等底等高的圆柱和圆锥、沙子等,老师还可以准备一些长方体、正方体容器,以备学生不时之需;又如探究“三角形按角如何分类”时,给学生提供了各种各样的角后,再给学生提供一张各个三角形的角的种类统计表,便于学生分类。
(3)提供辅助方法,如探究“圆锥的体积”,给学生提供“转化”的思路;探究“圆的周长”,渗透“化曲为直”的方法,指导学生有效地探究。
3.提供交流的平台,制定互动合作的探究规则交流是探究中不可缺少的环节。
交流是学生发表意见、展示思考过程、相互理解、共同探究的过程。
这包括在与同伴的对话和交流中,相互陈述、质疑、辩论、评价、反思等形式。
如探究“长方形和正方形”,学生经历了比一比、折一折、量一量等活动后,接下来组织学生交流“我的发现”,在交流中,学生获得新的启示、新的感悟,形
成新的知识、新的经验、新的智慧
探究学习强调宽松、个性、互动与自律,因而需要一定的规则。
探究学习的规则不是由某人或某几人制定的,而是由全体探究学习的参与者,在探究过程中因为学习的需要,在彼此互动合作中约定俗成的。
他们在学习过程中,需要排除干扰,需要互相帮助,需要一定的游戏规则。
规则促使探究更为有序,交流更为充分。
四、案例分析
1.探究学习和完成教学任务真的矛盾吗?
量腰围在学习了测量的知识以后,F老师布置学生回家测量自己的腰围。
第二天汇报时,有个学生突然发问:
“老师,你的腰围是多少?
”同学们顿时一阵哄笑,他们笑得这么开心,是因为老师比较胖。
但是F老师很坦然,虽然这不是她事先设想的教学内容,但她还是笑着说:
“你们先估计一下。
”
这时又有一个孩子提问了:
“老师,你先说你怀孕没有?
假如怀孕的话,腰围就会比平常人多出几十厘米。
”
老师笑着摇摇头:
“没有。
不过,你这么问,说明你平时挺爱观察,也爱想问题。
”
同学估算了一阵子,有的说有1米,有的说70厘米,意见分歧很大,于是老师说:
“估得准不准,还得动手量一量才知道。
但今天只有直尺,没有卷尺,怎么办?
”
怎样用直尺量出老师的腰围呢?
这个问题很有挑战性。
孩子们开始探究起来,展开了激烈的讨论,,
不一会儿,学生就想出了办法。
生1跑上讲台,拿着米尺,小心谨慎地围着F老师的腰绕了一圈。
一看,83厘米;
生2的办法是:
“我想用一张长长的纸条,对着米尺;把刻度画下来,就可以当卷尺用了。
”自己制作一根软尺,想得真绝;
生3:
“我可以拿一根绳子,围着你的腰绕一圈,再量一下这根绳子就可以了。
”
这些已经是F老师心目中理想的答案了,正准备结束这个插曲时,F老师发现仍然有小手执拗地举着。
F老师决定还是给他们机会。
生4:
“我只要把老师的皮带取下来量一量就知道了。
”这办法挺简单的;
生5接着说:
“我一拃有10厘米长,看看你腰围有几拃就可以了。
”真是活学活用。
这些都是F老师没想到的答案。
就这样,孩子们用他们想出来的各种办法,在F老师的腰上折腾了好一阵,最后得出一个结论:
“老师,你该减肥了。
”在一种开心的氛围中,量腰围的活动结束了。
学生一个玩笑似的要求,使这堂课完全打破了原计划。
学生经历了一次有意义的探究,但是,老师原定的教学任务没有完成。
你认为,这是一个很严重的问题吗?
我个人认为这种做法是值得的。
有人说教师是一个自由职业,其自由的表现就在于此:
教师有选择的权利,在某种意义上,教育其实就是一种选择。
你可以选择不同的教育理念,也可以选择不同的教学方式。
比如在这堂课上,老师完全可以制止那个学生的发问,也可以不予理睬,但是这位老师没有那样做。
她关注到了学生的学习需求,也敏锐地捕捉到了一个探究的资源,由于最大限度地满足了学生探究的需要,学生学得特别主动,智慧也得到了充分的展示;同时,也使这位老师感受到学生身上不可估量的创造力。
至于那些没有来得及完成的教学任务,教师完全可以在后面的教学中进行合理的调剂,不会影响学生的学习任务。
况且,我们还应当认识到:
在探究中发展学生的能力,其实也是重要的教学任务之一。
在很多内容的教学中,课程标准就明确要求学生要经历“探索”和“体验”的过程,比如平面图形的面积的学习,如果单单让学生掌握其计算公式是远远不够的,甚至可以说是没有完成教学任务的。
因此,我们不应该把探究学习当成一种额外的任务和负担。
2.任何问题都需要探究吗?
长方形和正方形的认识一位数学老师教学“长方形和正方形”。
这堂课的教学目标主要有三个:
让学生了解长方形和正方形各部分的名称;掌握长方形和正方形基本特征;初步渗透两者之间的关系。
老师在这堂课里采用了大量的探究学习。
学习长方形和正方形特征,老师让学生自己探究,通过折一折、比一比、量一量等活动,引导学生自己发现长方形对边相等、四个角
都是直角,正方形四条边相等、四个角都是直角
学习两者之间的关系,老师让学生做“取信纸”的游戏,从一个长方形信封里慢慢拉出方形的信纸,首先呈现的是长方形,当拉到四边相等时,正好是一个正方形,再继续拉,又变成了长方形。
学习长方形和正方形各部分的名称时,老师也让学生自己探究,通过想一想、议一议、说一说等环节让学生给长方形和正方形各部分取名。
学生在这个环节花费了大量的时间。
比如有的学生说给长方形的宽取名叫“短”,给正方形的边长取名叫“正边”等等,各种各样不着边际的名称取了一大堆。
有效的教学要采用多种教学方式和策略,只用一种探究的方法进行教学是不可取的,也是行不通的。
课堂的时间很宝贵,需要教师全盘考虑,对于不同的知识采用不同的教法。
本堂课中三个知识点全部采用了探究学习,其中前两个探究活动属于有意义的探究,进行得比较顺利,学生在探究过程中找到了一些基本的解决问题的策略,如动手折、比、量等方法都是寻找数学规律常用的方法,可以说,前两次探究不但使他们获得了对知识的体验,还发展了能力;相比之下,后一个探究活动意义不大,学生花费大量的时间,做的是盲无目的的猜测活动,与其这样,不如直接告诉学生更为有效。
在小学数学的知识领域里,有些内容要采用接受式为主的教学,如最原始的概念:
自然数、直线、射线、线段、有关计量单位等知识,适合于直接告诉;有些数学技巧的培养,往往要通过练习法,日积月
累逐步形成;如计算、计量单位的换算等;只有程序性的知识、数学思想方法的渗透、数学能力的培养,需要在探究中完成,如法则、性质、公式、定理、规律等内容。
而且,在小学阶段,接受式学习与探究式学习是并存的,随着年级的提高,探究式学习的比例可逐年增高。
3.自主探究就是学生自己探究吗?
3的倍数的特征
(前面已经用原始方法找到了一些3的倍数的数:
33、18,27、105,660,348)
师:
仔细观察,3的倍数有什么特征?
(学生讨论、交流,然后汇报)
生1:
它们的个位上有的是偶数,有的不是,,(声音开始迟疑)生2:
个位既有单数又有双数,0-9的数都有,,(抓抓脑袋)师(笑着等了一会儿):
是啊,光看个位是没有规律可寻了,,(以往的经验不适用了!
学生陷入了困境,真正的探究开始了)
生3:
我想可以多看一位,比如315,它的个位和十位合起来是15,因办15是3的倍数,所以315是3的倍数。
(有些得意)
师(沉思):
有意见吗?
生4:
不一定!
比如105,0+5=5,个位与十位的和不是3的倍数,但是105还是3的倍数!
师(赞许地点头):
真聪明!
知道举一个反例来验证他的话不对,不过,我同样欣赏生3的思维,因为他第一个放开了眼光,想到要观察个位以外的数,这是一个突破!
(及时肯定学生的思维方向,并引导他们运用数学的思想方法展开探究)
生5:
我观察了33因为3+3=6,6是3的倍数,所以33是3的倍数。
师:
真不错!
这位同学又提供了一个新思路,他不但观察了所有的数位,还把各个数位上的数加起来研究。
要不,咱们都试试?
再算几个数,验证一下。
(老师再次肯定学生多角度猜想、尝试、探究、积极解决问题的学习品质。
学生计算验证,发现的确如此,师生共同总结其特征)
师:
老师每月基本工资730元,这个数能不能调整成是3的倍数?
(3的倍数的特征已经找到,老师并未止步,而是充分挖掘教学资源,进一步提出更有挑战性的问题,引导学生继续探究)
生6:
给你每月加2元钱就可以了。
(生笑)
生7:
每月减4元也可以。
生8:
工资只有加,哪有减的?
老师工作这么辛苦,当然要加了。
(众笑)
生9:
我发现,在一个数的任何一个数位上加上2,5,8,都可以
使它变成3的倍数!
师:
是吗?
生10:
不是。
比如11就不行。
(老师前面的引导起作用了。
这位同学也想到举一个反例来推翻一个判断)
生9:
哦。
我应该说是“老师的工资”这个数。
(借助加工资的情境,不但达成本节课教学目标,同时丰富了学生的情感。
在老师适时的引导下,学生完成了这次有难度的探究活动)
有的老师认为,探究学习就是放手让学生自己探究,老师不能帮助学生思考,也不能给学生任何暗示。
这种认识是错误的。
培养学生的探究能力,需要经历由易到难,由“扶”到“放”的过程,循序渐进。
本课中,对于学生来讲,要找到3的倍数的特征并不容易,它不像2、5的倍数的特征那样明显,学生在此遇到思维的障碍很正常的。
在这堂课中,老师敢于给学生提供支持,她先让学生自己思考,当学生遇到困难时,又一语道破天机“光看个位是没有规律可寻了”,及时给学生指引思维的方向;当有学生提出“多看几位”时,老师又称赞“这是一个突破”,毫不含糊地肯定他的思路,引导学生步步逼近,找到真正的本质特征。
如果教师在学生的思维遇到障碍时仍不敢给学生点拨、启发,那么学生在探究的道路上将走更多的弯路,耽误更多的时间,关键是:
缺乏了有效的指导,耽误了再多的时间也并不见得会有所收获,往往是半途而废,或者是无功而返。
因此,很多时候,探究学习就和完成教学任务之间形成了一种不可调和的矛盾。
4.学生经历的是一个真正的探究过程吗?
圆锥的体积
圆锥的体积》一课的内容比较适合学生探究,这堂课我曾经听
几个不同的老师上过。
让我高兴的是:
在课堂里,授课老师无一例外地都安排了学生进行探究学习,这说明新课程理念已经深入人心,老师们的教学方式在一定程度上发生了变化。
同时让我感到忧虑的是:
这些课堂里的探究学习在我看来,大都属于形式探究、虚假探究,而不是真正意义上的科学的探究。
我一走进教室,就看到师生都准备了各种教具和学具:
老师讲台上有等底等高的圆柱和圆锥、做实验需要的水;学生桌上也有等底等高的圆柱和圆锥、做实验用的沙子等。
课一开始,师就以提问的形式帮学生复习了圆柱和圆锥的特征、圆柱的体积计算公式等,为下面的教学做好了铺垫。
然后老师开始了实验演示,并一再提醒学生注意看自己的动作,老师把圆柱和圆锥的底面,对接了一下,正好重合,问:
“这说明什么?
”生答:
“底面积相等。
”老师又把圆柱和圆锥平放,用尺子比了一下,又问:
“这说明什么?
”生答:
“高相等。
”师总结:
“这是等底等高的圆柱和圆锥。
”接着老师又把圆锥装满水,再倒入圆柱,一共倒了三次。
师问:
“你们发现了什么?
”生答:
“正好倒满。
”师又问:
“这说明了什么?
”生答:
“圆柱的体积是圆锥的三倍”老师又提醒学生还应强调“等底等高”。
老师做完实验后,让学生用自己的学具按老师刚才的流程操作一遍,验证一下刚才的结论是不是正确。
学生人人动手,开始模仿老师进行实验操作,,
课后我与执教老师进行了交流。
她告诉我,今天这堂课她准备了这么多的学习材料,就是为了让学生进行充分的探究,他们在实验探
究的过程中自己发现圆锥的体积计算方法。
至于自己为什么要先演示一下,是为了让学生在探究时有一个明确的方向,而不至于耽误太多的时间。
我告诉她,在这节课里,学生没有经历真正的探究,而只是执行教师指令的一个操作工而已。
她很惊讶。
我接着谈了自己的一些看法。
这堂课适合于探究,首先是因为有一个很有挑战性的问题:
圆锥的体积怎么求?
这是一个新问题,有探究的价值;这个问题适合学生探究,是因为学生已经具备了相关的知识储备:
会算圆柱、长方体、正方体的体积等知识;在这节课的探究活动中,有一个重要的数学思想必须让学生领悟,那就是“转化”,如何把一个未知的问题转化为已知的经验,求得解决问题的策咯,是这堂课的核心任务。
所以必须要让学生自己思考几个问题:
为什么要转化?
怎样转化?
为什么要转化成圆柱而不是其他几何形体?
如果解决了这几个问题,实验才能成为真正意义上的探究,学生才能在探究中获得发展。
而在本课中,老师用自己的演示代替了学生的思考,学生根本不知道为什么要做实验,也不知道要做这个实验,他们只是机械地按老师的做法去模仿。
只有手的操作,没有思维的参与,下次遇到类似的问题,他们仍然不知所措。
在我的建议下,老师改变了教学方式,在另一个班上付诸实施,后来她很高兴地告诉我:
她在那个班放手让学生去想办法,结果大大出乎意料。
学生不仅想到了要把圆锥转化成圆柱,还有人提出可以转化成长方体或正方体。
学生的思路比老师还要宽阔。
看来探究学习中
间还有很多学问
正因为老师们在课堂经常组织这样的“假探究”,所以,花掉了大量的时间,却没有多少收获。
老师们没有看到学生能力的发展或思维的进步,所以错误地认为,探究没有什么价值,还不如自己讲解来得有效。
渐渐地,探究学习退出了日常教学的课堂,只成为一些公开课的摆设了。
五、值得注意的几个地方
1.做好课前预设,防范于未然在课前老师要注重对学生知识水平和心理情感的分析,并对已具备教育形态的教材文本进行认真细致地分析。
要明确教学活动的具体要求和具体目标。
教师决不能够在课堂中进行无目的性的临时发挥,这种发挥很容易使学生陷入一种盲目无序,散漫无果的状况。
在这里要注意一个预设与生成、课前预设与课中按照实际进程发挥教学机智的辩证关系问题。
有些临时的探求活动可能也就是一节课的神来之笔,老师要有足够的课堂智慧与激情,平时要注意培养自己的数学底蕴。
2.“没有规矩,不成方圆”为了避免在课堂中过分各自为政的局面,我们应该提倡尊重前提下的“自由”。
教师要有一套科学的课堂组织探求方法。
(1)要对学生晓之以理动之以情,让学生感受到吵闹是对别人的不尊重,平时要多讲一些故事感化学生,说明遵守纪律的重要性。
(2)要奖惩分明。
对那些能够“独立思考在前、合作交流在后”,“听清活动要求在前、认真活动在中、反思活动在后”的学生要予以大家公认的最佳奖励,对不遵守纪律的学生也要有适当的惩罚。
(3)要有组织纪律的技巧。
对低年级学生来说要注重趣味性,多准备一些如“大眼睛、小眼睛,谁的眼睛最漂亮”这一类儿歌。
有时也可以运用小红花奖励,但要注意不能够在课堂上当场发放以免影响学生的注意力,可以在课前准备一个评比表。
对中、高年级学生就要以自我督促、生生督促为主,要把规则内化到他们心里,使学生从内心感受到独立思考是美、遵守规则是他应该做到的。
3.评价要适当
“小红花、智慧星”司空见惯,效果也可以,但带来的麻烦也不少,一是分散了学生的注意力,学生拿到手后基本是爱不释手,以后的教学活动就不能够正常地参加了。
二是引起了课堂的混乱,为了拿到“小红花”学生用声嘶力竭的喊声吸引老师的注意力,他们来不及听取同学的发言,同学也听不清他的发言。
本来是肯定成绩的小红花最后成了“祸起萧墙”的根源。
对于“好极了、棒极了”老师也
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- 如何 课堂 开展 探究性 教学 活动