教育反思第二讲.docx

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教育反思第二讲

专题讲座

第二讲中小学教师如何开展教育反思

李铁安（中央教育研究所课程教学研究中心、副研究员）

中小学教师如何开展教育反思

第一节教育反思的概念与特点

一、教育反思的概念

何谓“教育反思”？

概而言之，教育反思，即教师自觉地以自己的教育实践为思考对象，对自己所做出的行动、决策以及由此产生的结果进行审视、分析和总结。

换言之，反思即指教师对自己的行为以及由此产生的结果进行剖析、解读的过程，其本质是一种理论和实践之间的沟通，它反映一个人对其身心状况的认知。

反思不仅是个人的思想需要，而且是一种高尚的精神活动，是精神产品的再生产。

它包括引起思维的怀疑、困惑及心智上的困顿，还包括寻找、搜索和探索的活动,求得解决疑难、处理困惑的方法。

教育反思通常指教师“借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程”（熊川武《论反思性教学》）。

应当说，教育反思是一个内涵相当丰富的概念。

它不仅指反思课堂教学行为，也指反思课前的教学计划与课后的教学评价；它不仅指教师自身教学行为的反思，也指对学生学习行为的反思；它不仅指反思总结教师自身的教学行为，也指反思总结其他教师的教学行为。

一句话，可以指对所有教学行动的回忆、思考、分析、检讨和评价。

教学反思的重点在“思”，既然是“思”，就得有“思路”。

教学反思应当如何去拓展思路，这正是教师在开展教学反思、撰写教学反思总结时感到为难和困惑的地方。

二、教育反思的特点

教育反思是教师基于日常的教育教学实践所进行的思考和评判。

教育反思不仅仅被视为一种批判性思维活动，还可视为一种写作的文体，它把教师对自己的教育教学工作的思考和评判活动记录下来，成为教师成长发展的忠实记录和反映，也成为促进教师成长的一种科研范式，相对有关教育行为来看，它具有明显的独特之处。

（一）教育反思强调以教师自身的真实性为基础

教师进行教育反思既是一种学校本位的研修途径，更是一种教师本位的教学研究，其研究内容指向研究者自身的生活史。

教师通过对自身的教育教学经历进行回顾和分析，找出困惑和不解，并在此基础上修正和完善，继而将之重新付诸行动。

与其他科研方式相比，教育反思强调以教师自身的真实性为基础。

正因为这一特点，教育反思可以成为每一位教师的基本研究行为，可以在教师群体中广泛推广。

在日常教育教学工作中，教师遇到的大量教育教学事件，是教师进行教育反思的源源不断的素材。

由于教育反思的对象是教师亲历亲为的事件，教师成为研究的主体，从自己的教育实践出发，从校园生活出发，从真实教育事实出发，进行一种事实性、情境性和过程性的研究，因而不会出现以往教育研究中教师“失语”或“模仿”的现象；教师有自己能捕捉到的真实的教育科研课题，不会再出现为了应付上级的检查或某些硬性指标而不得不为之的现象。

他们可以从自己的亲身教育教学实践中捕捉灵感，以某一堂课、某一单元的教学或教育中的某一偶发事件，甚至以自己与学生的某一次对话作为教育反思对象，也可以以学生一个学期、数年的成长史或以教师本人的成长历程为研究对象，用敏锐的眼光去探索这些外显行为本身，以及行为背后的观念或价值，从而促进教师本人快速成长。

（二）教育反思以探索教师行动意义为目的

教育反思是以自己的教育活动为思考对象，以自己为研究工具，进而对自己的行为、决策及其结果进行审视和分析的一种研究范式。

它所追求的是对教师行动意义的探索，强调“在教育中，通过教育，为了教育”。

在进行教育反思时，教师并不是以专业研究者的身份，而是以教师的职业角色和身份对自己遇到的问题进行研究，也就是做的是自己的研究，研究的是自己的教育教学工作。

教育反思把行动与研究和谐地统一在教学过程之中，体现出行动研究的“通过教育”研究教育的特性。

教师进行教育反思的动力来自于对高效、优质教育的追求，来自于自我成长的需要，其目的是为了改善自己的教育教学工作，而不是为了发现或贡献原理性的知识和体系。

（三）教育反思架起教育理论转化为教学策略的桥梁

一般说来，任何一种称得上科学的教育理论，必定有其实践的价值，能够转化成为学校管理的方法与技术、教师教学的方式与技能、学生学习方式与能力的实践状态和操作体系。

但是，在平时的教育教学中，教育教学理论似乎并未发生过多大的作用。

其主要原因是：

教育理论与实践之间出现阻隔或脱节的现象，通畅的渠道尚未形成。

一方面，有些理论工作者热衷于在象牙塔内制造新的理论与模式；另一方面，一线教师在工作中较多地考虑教学的各个环节的设计，较少思考课堂教育教学事件背后的原因，对教育理论如何运用于教学实践缺乏认真思考。

因为，在他们看来，理论是他人创建的，是高高在上、远离实践的“阳春白雪”，对具体的实践活动是没有用或用不上的。

正因如此，一线教师普遍存在轻视理论学习的现象。

现在，提倡教师的教育反思，就是试图在理论与实践之间架起一座桥梁，让教师在实践中把教育理论内化为自己的自觉实践行为。

因为，教师的教育反思是一种为改进自己的教育行为而进行的反省、思考和探索，是一种从实践到理论的研究，即从教育教学实践中发现的问题或自认为有研究价值的问题出发，不断地分析问题、解决问题，在学习间接经验的基础上，将普遍性的知识真正内化为自己的知识、经验和理论，从而实现自身行为的改进和提高。

有关研究表明：

通过写反思日记，185％的教师提高了自身的理论水平，“能够深入思考教学中的理论问题，使自己不断学习新的知识，从而提高理论水平”；“从大的方面来说，是促使自己形成一种大教育观，站在理论的层面去看待教学活动，从而跳出了‘小我’，着眼‘大我’，使理论和实践相结合”。

第二节教育反思的时代价值

一、教育反思在新课程实施中的意义

新课程背景下对教师提出了新要求，因此，教师转变自身定位必须认识到以下几点：

（一）教师是学生发展的促进者

在新课程实施中，教师的基本作用是创造出一种有利于学生学习的情境，积极地旁观，给予心理上的支持，培养学生的自律能力。

教师作为学生自主学习的促进者，应当明确自己的行为并不是一次性整体完成，而是一个不断生成的过程。

在调控课堂的时候，尊重学情，调控教学非一日之功，没有丰富的课堂实践经验，常常会被个别学生牵制，偏离讨论的主题，耽误了时间，弄巧成拙。

课后及时反思，交流课堂感受，分享教学成功的喜悦和寻找失败的解决办法，对提高教师反思能力，磨练高超的教学能力尤为重要。

（二）教师是教育的研究者

随着课程内容的综合性、弹性加大，教材教参给教师留有的余地也加大了，使教师参与教学实践更具个人色彩。

有个性的老师一定能培养出个性张扬的学生，有创新的老师一定能开启学生的智慧。

教师的创造性劳动使课堂生动起来，快乐起来，自己也不断成长、提高。

如果不具备挖掘教材潜在内容的能力，不具备开发新课程的能力，不具备课程整合的能力，不懂学生的兴趣和需要，不切实际地设定教学目标，勉为其难，学生是很难配合默契的。

因此教师课前的准备不仅要充分，更应该适合。

要通过个人反思、年级组老师共同讨论、研究，提出最贴切的改进意见。

（三）教师必须认真反思传统与现代教学方法的结合

过去在条件艰苦的时候，一块黑板、一支粉笔、一张挂图，加上老教师的精彩讲解，学生“学会”了就行了。

但是，学校教育的滞后性使这些传统教育下的“高才生”很难适应社会，出现“高分低能”现象，遭到教育学家的批判，也刺痛了教师的责任心。

现在是网络时代，学生接受信息的渠道众多，但是多则惑，教师必须反思应该如何教学生“会学”。

知识模块教学的提出，打破了传统教学的系统性，注重思维的培养，尊重学生表达自己的独到观点，打破了传统教学的唯一性，笔试的开放性试题比较客观地考查了中上等学生的水平，这是令人欣喜的。

但是随着“双基”训练的时间缩短，我们也发现有些具有聪明头脑的孩子却成为“别字大王”，动笔的时候心浮气躁，笔迹毛毛糙糙，导致自己犯不该犯的错误，缺乏严谨的态度，不刻苦，自尊心过强而耐挫力很差。

“最有价值的知识是方法的知识”，但是光有方法却不能有效运用，就会像龟兔赛跑一样，半途而废的兔子失败，坚持不懈的乌龟获得胜利。

传统教学方法强调的“学海无涯苦作舟”并不是一无是处！

它使学生能通过学习，增长知识，发展智力，培养良好的性格品质，所以无论对我们传统的还是现代的教学方法都应该采取“拿来主义”，为我所用。

教师反思主要是一种个人的内省行为，需要个人的自觉、自为。

当这种自觉、自为成为一种行为习惯后，不需要从外部施加影响，就能使一种理想的行为得以持续。

反思性教学促使教师在教育教学活动中边学习、边实践、边反思，自己对自己的成长和发展负责，形成一种教师可终身持续的发展过程，这是新课程实施的必然要求。

二、教育反思在教师成长中的作用

反思是教师理解、评价教学实践的一种手段，是对教什么和如何教的问题进行理性的和具有伦理性的选择，是对经验的重新组织和重新建构。

“吾日三省吾身”，思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进！

教师为了实现有效的教学，课前都要对一节课进行精心“预设”，但在课堂实施时会出现多种结果：

第一，事先的预设比较顺利地“生成”了；第二，由于引导不得法，出现“预设未生成”的尴尬局面；第三，虽然教学出现了“意外”，但教师通过巧妙引导，获得了“非预设生成”的意外收获。

如果教师课后能对这些结果和过程及时进行记录、整理和分析，反思自己的教学行为，就能对隐藏在教学行为背后的教学理念获得规律性认识，从而提高教学的自我监控能力。

长此以往，教师驾驭课堂的能力会不断提高，后续教学行为会越来越合理，学生的“主动生成”会不断地取代“被动接受”，教师的研究意识和能力会不断地得到提升。

美国学者波斯纳（G.J.Posner）认为没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。

只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响。

他十分简洁地提出了教师成长的规律：

“经验+反思=成长”。

具体来说，教育反思在教师成长中的作用表现在：

（一）问题意识的培养

在日常教育教学工作中，我们许多教师由于缺乏问题意识，常常发出没有课题可研究的感叹。

于是，有些学校科研贪大求全、标新立异、课题至上，致使口号理念满天飞，而教学现场所存在的实际问题无法进入科研课题，科研的本真目的受到扭曲。

因此，要想达到提升教师专业水平的目的，中小学校开展教育科研必须从教师的教育教学工作实际出发，让教师在自己的亲身实践中生发出问题意识，通过研究日常教学中存在的困惑和疑难，为教学实践扫除障碍，并提升自己的科研素养。

一篇高质量的教育反思，首先要选择好切入点。

而切入点就是在稍纵即逝的现象中捕捉问题。

因此，教师在进行教育反思活动时，首先要学会做一个有心人，经常琢磨，学会在貌似没有问题之处发现问题，培养自己的问题意识。

例如：

在教育教学过后，教师需要静下心来思考：

教学目标是否符合新课程的三维目标要求?

课堂中是否关注了每一位学生?

学生是否在进行高效、优质的学习?

在教学中还存在什么问题?

怎样去解决这些问题?

或许，教师刚开始写反思日记时，是强迫自己进行的，但经过了一段时间后，就会慢慢增强对问题的敏锐性，善于发现问题，形成良好的问题意识。

（二）批判性思维习惯的养成

英国著名课程论专家L.斯腾豪斯（L.Stenhouse）曾明确地指出：

“没有教师的发展就没有教育的发展，而且发展的最好手段不是通过明晰目的，而是通过批评实践。

”教师作为研究者，其批判性思维是不可或缺的基本素质。

在我国，大多教师习惯于专家怎么说自己就怎么想，领导怎么安排自己就怎么做，缺乏批判性的思考。

这种状况不仅阻碍新课程的推进，而且不利于教师自身的专业化发展。

作为促进教师专业化发展的有效载体，教育反思虽然始于某一现象或问题，但并不只是就事论事的思维活动。

它要求教师以研究主体的眼光审视教学过程，不能一味地认同他人的观点和认识，要彻底摆脱指令性课程范式下，作为课程依附者和消极执行者的被动角色。

同时，作为研究的教育反思，它具有持续性、不间断性、批判性和系统性的特点；它让教师在实践中能够养成“发现问题—提出问题—探究问题—讨论问题”的思维习惯，使教师批判和研究的意识贯穿到日常具体的教学工作中。

通过反思，教师形成自己对问题的看法，提升自己理性分析问题的能力，实现由“经验型”向“研究型”、“学术型”和“创造型”角色的转换。

（三）教学实践合理性的追求

追求教学实践合理性是学校教育的永恒主题，教师对自身教学实践合理性的追求亦永无止境。

这种不懈追求的本质是教师对自身实践的不断探索、超越和创新，它离不开教学反思。

尤其是在课程改革背景下，教学理念的变化、学生学习行为的变革、教学模式的重构、课程资源的优化组合，以及教学方法的多样化、教学评价的多元化等，都使每个学校和教师面临许多新问题。

这些新问题也使得一线教师在教育教学实践中困难重重，步履艰难。

因此，研究教育教学实践中出现的问题，探索教育教学实践的合理性，在当前尤其重要。

教育反思是传统教研方式的创新，是形成研究型教师的必经之路。

它以教育教学实践中产生的问题为反思对象，通过前瞻性、监控性、批判性的反思来剖析、矫正和完善教育教学实践中不合理的行为和理念，不断提升教学实践合理性的水平，提高自己的教学智慧和教学认识。

因此，教育反思特别是反思性的教学实践与教师的专业化有着密切的关系。

教育反思能让教师学会发现问题、分析探讨问题、解决处理问题的方法；引领教师树立先进的教育理念，养成自己的问题意识、批判性思维习惯，培养教师综合的教育智慧和能力；提供教师专业化成长的空间，让教师成为教育的思想者、研究者、实践者和创造者。

教育反思作为一种旨在促进教师专业发展的科研范式，能够解决教师在教育教学中的行为问题，提高教育教学能力，增强自信心，消除职业倦怠感，从而形成教育的可持续发展。

第三节教育反思的内容与策略

一、教育反思的内容

教育教学反思的内容是什么?

如何写好教育教学反思?

简单地说，教育教学反思就是研究教师如何教，学生如何学；在教中学，在学中教。

我们可以从以下几方面进行记录和思考。

（一）记录教育教学过程中的优点

记录教育教学过程中的优点就是记得意之处，记课堂上感觉特好的成功点，包括：

教学中引起师生共振效应的做法；课堂上一些精彩的“镜头”，如师生对答、学生争论、智慧碰撞、情感交融等高潮和亮点；教学思想方法和教学原则运用的感触；教法改革和临时应变的教学措施；感受最深的教材改进和创造性处理；教育教学中突出重点、分散难点的方法；达到预期的教育教学目标，引起教与学共振效应的途径；设计合理，条理分明的板书；课堂教学中临时出现的问题以及处理得当的具体措施；先进的教学理念在课堂中的渗透与应用；教育学、心理学原理在课堂中应用的感悟；教学方法的革新；学法指导的技巧等。

只有详尽地记录这些优点，才能在今后的教育教学中借鉴使用，并不断总结、改善，推旧出新，教育教学才能接近完美。

［案例］

亲历探究过程体验数学乐趣

湖北省孝感市玉泉小学黄玲

一、背景与导读

《年、月、日》是义务教育课程标准实验教科书数学（人教版）三年级下册中的内容。

教育家叶圣陶先生说过：

“教师之为教，不在授予，而在相机诱导。

”《数学课程标准（实验稿）》指出：

数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。

教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识和技能，教学思想和方法。

我们知道，时间单位是比较抽象的计量单位，时间单位中“年、月、日”更为抽象。

《年、月、日》在九年义务教育三年级下学期教材中出现，在课程标准实验教材三年级下学期同样出现了，说明了这一内容的重要性，不过新教材中更重视学生的主动探究，较好地体现了新课标精神。

在实际教学时，我注重让教学实践更贴近新课标的基本理念，向学生提供充分从事数学活动的机会，让他们亲历探索数学知识的过程，充分体验学习数学独特的乐趣。

以下是我在《年、月、日》中的几次教学探索，进行了成败的反思和剖析。

二、片段与反思

片段一

第一次教学：

（放录像：

播放2001年7月13日北京申奥成功的情景）

师：

看到这一场景，你有什么感受？

生：

我感到骄傲，因为奥运会将要在首都北京举办。

师：

谁知道北京申奥成功是发生在什么时间？

生：

是2001年7月13日北京时间夜晚10时。

师：

刚才你们用到了哪些时间单位？

生：

年、月、日、时。

师：

对，年、月、日是比时、分、秒更大的时间单位，在你的生活经历中，你已经知道了哪些有关年、月、日的知识？

生：

一年有12个月。

生：

我知道一首歌叫《365个祝福》，它说明一年有365天。

生：

我知道一天有24小时。

……

［反思］

开课时我选择了学生关心、感兴趣的北京申办奥运会这一时事，想激发学生的学习兴趣和爱国热情，也想引发学生争相表述已知的“年、月、日”知识的欲望与热情，唤醒学生已储备的知识经验，为学生主动探究学习奠定基础。

但由于放录像时间过长，学生由此引发的对年、月、日的兴趣不是很浓，而且早早地把已知新课内容表述出来，减少了学生进一步探究的兴趣，没有达到预期的效果。

第二次教学：

师：

我们班最近有哪些同学要过生日了？

你的生日又是哪一天？

今天是×年×月×日？

（学生争相举手回答问题）

师：

年、月、日是比我们以前学的时、分、秒更大的常用时间单位，你们知道年、月、日是怎样形成的吗？

（动画演示：

太阳、地球、月亮的运行状态）

师：

大家记不记得以前的一首儿歌：

太阳大地球小，地球绕着太阳跑，跑一圈的时间是一年；地球大月亮小，月亮绕着地球跑，这样跑一圈的时间是一个月，地球自己会旋转，这样转一圈的时间是一日。

谁能用自己的感受或亲身经历说说一年、一个月、一日有多长？

生：

我上两个学期加两个假期的时间是一年。

生：

我上四个星期课的时间

大约是一个月。

生：

一个白天加一个夜晚是一日。

……

［反思］

开课时，拉家常式的交谈，创设了师生亲近的气氛，动画演示与儿歌把抽象的年、月、日知识变得生动、具体，并富有童趣。

赞科夫认为：

“教学法一旦触及学生的情感，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥更加有效的作用。

”教学中创设的儿歌情境和动画演示能紧紧抓住年、月、日这一教学目标，激起学生对所要学的数学知识强烈的好奇心和求知欲望，在学生用自己的感受或亲身经历的事情谈年、月、日时，孩子们的思维被激活，他们凭借自己已有的生活经验，多角度地进行思考，使学生感受到生活中处处有数学，产生较强的探究欲望。

片段二

第一次教学：

（出示1993年年历，指导学生如何看年历）

师：

请大家拿出1993年至1996年的年历，一边看一边想如何回答思考题，并做出答案。

思考题如下：

1一年有几个月？

2哪几个月是31天？

3哪几个月是30天？

4二月有多少天？

5用什么方法记住每月的天数。

找到答案后，可以与同桌互相交流、讨论，再汇报。

［反思］

“认识大月、小月，知道各月的天数”是本课的教学目标之一。

在这一教学片段中，我想改变以往教师讲、学生听的学习方式，创设了问题情境，让学生在具体的设计制作中，有目的地去查寻每个月的天数，哪几个月是31天，哪几个月是30天等关键性的问题，想让探究成为他们自身的一种需要。

但对于这几个问题，大部分学生已经从预见中早已知道了答案，实际教学中学生失去了观察年历的耐心，个个争着举手汇报答案，教师的教学本意没达到，学生的探究也流于形式。

第二次教学：

师：

请大家拿出1993年至2005年的年历，年历中有许多有关“年、月、日”的知识，你们认真观察，找一找，看谁发现的秘密多？

请各组小组长做好记录。

（各小组长汇报本组同学发现了什么）

师：

刚才同学们发现的秘密可真多，让我们给这些不同天数的月份起个名字好吗？

（教师根据学生汇报板书）

师：

有什么办法记住每月的天数？

大家出出主意。

生：

7月前单，8月后双记大月。

生：

用儿歌记：

“一三五七八十腊，三十一天永不差”。

生：

左拳记法。

（教师请这名学生上台教大家，然后集体再数）

师：

大家都知道一年有12个月和每个月的天数，能算出一年有多少天吗？

（学生计算，并汇报不同算法）

［反思］

这一片段中要达到的教学目标跟第一次的内容大致一样，但学生投入的热情却大大不同，在这里，探究成为学生的一种自身需求，真正放手让学生自己去体验、去获得，在年历中发现“秘密”。

这样的体验活动不仅可以增强学生的学习兴趣，同时也保证了学生对学习内容的探究深度，观察认识的深度不一样，参与的情感也不一样，留下的印象更是不一样。

新的教学课程标准把教学目标区分为知识技能目标和过程性目标，在知识技能领域中采用“经历、体验、感受、探索”等词语描述学习过程，明确了体验作为数学教学的过程性目标之一。

在这一片段中，主要突出学生在数学知识的获取上，让他们亲身经历知识的形成过程，在经历的过程中去体验和感悟数学，丰富自己的学习经历和经验。

片段三

第一次教学：

师：

请大家看1993年至1996年的年历，谁来说一说每一年的2月有多少天。

生：

1993、1994、1995年的2月有28天。

生：

1996年的2月有29天。

师：

2月有28天的那一年叫平年，2月有29天的那一年叫闰年。

闰年有什么特点？

怎么判断是平年还是闰年？

请大家看课本第49页最下面的几行文字。

生：

一般公历年份是4的倍数，则这一年是闰年。

生：

公历年份是整百数时，必须是400的倍数，才是闰年。

生：

一般公历年份数能被4整除，这一年就是闰年。

师：

四年一闰，百年不闰，四百年才一闰。

［反思］

在这里的教学中，关注较多的是学生学习的结果，而忽视了学生通过什么样的学习方式和策略来学习，这次教学缺少了学生对学习过程的体验，学生被动地接受新知识，使抽象的知识更加枯燥乏味，学生没有真正理解，所掌握的知识就会不牢固。

第二次教学：

师：

请大家看1993年至2005年2月份的天数，说说各年度是平年还是闰年。

生：

平年、平年、平年、闰年、平年、平年、平年、闰年……

师：

你发现了什么？

生：

每四年有一个闰年。

生：

三个平年，然后一个闰年。

师：

猜一猜，闰年的公历年份与4有什么关系？

（学生出现争议）

师：

请大家把自己手头上的公历年份除以4算算看，并说说有没有什么简便算法。

生：

单数的不用除，肯定是平年。

生：

双数的只要取后面两位数除以4就行。

师：

1900年是闰年吗？

（学生计算后，出现争议）

师：

多媒体出示1900年的2月有28天是平年，为什么？

生：

整百年份数必须被400整除才是闰年。

（多媒体演示太阳、地球、月亮运行的实体，说明为什么会四年一闰）

［反思］

学生通过“猜一猜”、“算一算”、“看一看”等一系列数学活动，让学生自己观察、自己计算、自己发现、自己概括，充分调动了学生自主探究学习的积极性，从而较好地突破了判断闰年的方法这一教学难点，学生在活动中产生了深刻的体验，从而牢固地建构了判断闰年的好办法。

从这一教学实践中，我深刻理解了“心中悟出始知深”，学生要想牢固地掌握数学知识，就必须用内心的创造与体验来学习数学，课堂教学在本质上是一个学生在教师引导下主动参与、自动发现与探索、独立思考和不断创新的过程，而不是去简单、被动地接受教师和教材提供的现成的观点和结论，这也诚如古罗马教育家普鲁塔克所说，儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。

因此，在今后的数学课堂教学中，我将努力引导学生在主动地探究、建构地学习中，亲历探究过程，体验数学的学习乐趣，让学生获得多方面的满足和发展，使他们感受数学课堂教学中生命的涌动和成长，从而真正使课堂教学焕发出生命的活力。

（二）写教育教