06周盼盼第三章《学习及其理论解释建构主义》4教案.docx
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06周盼盼第三章《学习及其理论解释建构主义》4教案
第四节建构主义学习理论
一、建构主义学习理论的思想渊源与理论取向
(一)思想渊源
建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
1.理论渊源
(1)行为主义
✧学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结;
✧教育者的目标在于传递客观世界的知识;
✧学习者的目标是在传递过程中达到教育者所确定的目标,得到与教育者完全相同的理解。
行为主义者无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。
(2)认知主义
信息加工理论
✧强调学习者内部的认知过程,看到了已有知识在新知识获得中的作用;
✧假定信息或知识是事先以某种形式存在的,个体首先必须接受它们,才能对其进行认知加工;
✧肯定了已有经验对于新知识加工的影响,但基本不把这种影响过程当做新旧经验的反复的、双向互动的过程;
✧教学的目标就在于帮助学习者把外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构。
皮亚杰的认知主义
✧知识既非来自主体,也非来自客体,个体是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。
✧个体与环境的相互作用涉及“同化”和“顺应”两个基本过程。
个体通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。
维果斯基文化历史发展理论
✧文化历史背景:
个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的;
✧高级心理机能:
社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用,他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。
✧内化学说:
高级的心理机能来源于外部动作的内化,这种内化不仅通过教学,也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
内化和外化的桥梁便是人的活动。
✧最近发展区:
维果茨基区分了个体发展的两种水平:
现实的发展水平和潜在的发展水平。
现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平,潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平。
这两种水平之间的区域即“最近发展区”。
经验性学习理论(杜威)
✧教育的实质:
教育必须建立在经验的基础之上,教育的实质就是经验的生长和经验的改造;
✧学习的实质:
学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。
✧学生的学习:
学生是从经验中发现问题,并由问题推动他们去探索新知识、产生新观念。
2.现实缘起
(1)传统教育的弊端:
✧学生习得的知识存在不完整、不灵活等;
✧无法在需要的时候加以运用;
✧无法在新的情境中有效迁移。
(2)教育发展的需要:
✧缩小学校学习与现实生活之间的差距;
✧实现广泛而灵活的学习迁移。
(二)理论取向
建构主义本身并不是一种学习理论流派,而是一种理论思潮,并且目前正处在发展过程中,尚未达成一致意见,存在着不同的取向(Steffe&Gale,1995;Prawat,1996;陈琦、张建伟,1998)。
在目前的各种建构主义思潮中,对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。
1.激进建构主义(radicalconstructivism)
这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德(vonGlasersfeld)和斯泰费(Steffe)为代表。
(1)激进建构主义两条基本原则:
✧知识不是通过感觉被个体被动地接受的,而是由认知主体主动地建构起来的;建构是通过新旧经验的相互作用而实现的;
✧认识的机能是适应自己的经验世界,帮助组织自己的经验世界。
激进建构主义者相信,世界的本来面目是我们无法知道的,而且也没有必要去推测它,我们所知道的只是我们的经验。
所以冯·格拉塞斯费尔德认为,应该用“生存力”来代替“真理”一词,只要某种知识能帮助我们解决具体问题,或能提供关于经验世界的一致解释,那它就是适应的,就是有“生存力”的,不要去追求经验与客体一致。
为了适应不断扩展的经验,个体的图式会不断进化,所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的,而这要以个体的认知过程为基础。
激进建构主义以这些思想为基础,深入研究了概念的形成、组织和转变,其研究之深入是各家建构主义中独一无二的,但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用,对学习的社会性的一面则重视不够。
2.社会建构主义(socialconstructivism)
社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义,以鲍尔斯费尔德(H.Bauersfeld)和科布(P.Cobb)为代表。
它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑,认为所有的认识都是有问题的,没有绝对优胜的观点,但它又比激进建构主义稍温和。
(1)主要观点:
✧世界是客观存在的,对每个认识世界的个体来说是共通的。
✧知识在人类社会范围里建构起来,不断地被改造,以尽可能与世界的本来面目相一致。
✧学习是个体建构自己的知识和理解的过程,强调这一建构过程的社会性,知识不仅是个体与物理环境的相互作用内化的结果,强调语言等符号在建构过程中的作用。
(2)两种知识:
✧自下而上的知识:
学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中,形成的大量个体经验。
从具体水平向知识的高级水平发展,走向以语言实现的概括;
具有理解性和随意性。
✧自上而下的知识:
学习者在人类的社会实践活动中形成的公共文化知识,这种知识首先以语言符号的形式出现,由概括向具体经验领域发展。
3.社会文化取向(socialculturalapproach)
社会文化取向与社会建构主义有很大的相似之处,它也受到了维果茨基的影响,也把学习看成是建构过程,关注学习的社会方面。
(1)主要观点:
✧知识与学习存在于一定的社会文化背景中,不同的社会实践活动是知识的来源。
✧个体在一定文化背景下为达到某种目的而进行的实际活动,活动以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景。
✧个体以自己原有的知识经验为基础,通过一系列的活动,解决所出现的各种问题,最终达到活动的目标。
学生在问题的提出及解决中都处于主动地位,在其中可以获得一定的支持。
(2)代表性的教学模式:
师徒式教学
4.信息加工建构主义(information-processingconstructivism)
信息加工建构主义仍然坚持信息加工的基本范式,但完全接受了“知识是由个体建构而成的”观点。
但并不接受“知识仅是对经验世界的适应”的原则,所以信息加工建构主义也往往被称为“温和建构主义”。
(1)主要观点:
✧外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用;
✧新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础,从而超越所给的信息,而原有经验又会在此过程中被调整或改造。
(2)代表性的教学模式:
斯皮罗(R.J.Spiro)等人的认知灵活性理论(cognitiveflexibletheory)。
客观地说,建构主义不仅是一种心理学思潮,更是一种哲学、文化学和教育学的取向,有学者将建构主义划分为哲学建构主义、社会学建构主义和教育学建构主义。
也有学者将其划分成激进建构主义和温和建构主义。
在教育心理学领域,更多的学者主张将建构主义划分成认知建构主义和社会建构主义两大类。
认知建构主义也称个人建构主义,强调个体自身在知识建构中的作用,主要以皮亚杰的发生认识论为基础,包括冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义和斯皮罗等人的认知灵活性理论等;
社会建构主义也称文化建构主义,强调社会互动、历史文化在个人知识建构中的重要作用,主要以维果茨基的社会历史观为基础,包括上述的社会建构主义、社会文化取向和情境认知等。
二、建构主义学习理论的基本观点
虽然不同的建构主义理论在具体观点上有很大的差异,但是它们在有关知识、学生、学习和教学等基本问题上还是存在一些共识的。
第二部分主要探讨这些基本的共识和观点。
(一)知识观
建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性,强调知识的动态性。
具体体现在以下三个方面:
1.知识是一种解释或假设。
知识不是对现实的准确表征,只是一种解释、一种假设。
知识不是问题的最终答案,相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命”,并随之出现新的假设。
2.知识需要针对具体情境再创造。
知识并不能精确地概括世界的法则,不能拿来便用,一用就灵,而是需要针对具体情境进行再创造。
3.知识是个体基于自己的经验背景而建构的
知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。
因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习历程。
(二)学生观
1.学生经验世界的丰富性和差异性。
建构主义者完全否定心灵白板说,强调学生并不是空着脑袋走进教室的。
在日常生活中,在以往的学习中,他们已经形成了丰富的经验,小到身边的衣食住行,大到宇宙、星体的运行,从自然现象到社会生活,他们几乎都有一些自己的看法。
2.问题解决过程中,个体基于自己的经验背景进行合乎逻辑的假设。
有些问题即使他们还没有接触过,没有现成的经验,但当问题一旦呈现在面前时,他们往往可以基于相关的经验,依靠他们的推理和判断能力,形成对问题的某种解释。
启示:
教学要把个体现有的知识经验作为新知识的生长点
教学不能无视学生的先前经验,另起炉灶,从外部装进新知识,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
✧教学是知识的处理和转换:
教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。
✧教学要尊重学生的原有知识经验:
教学不能无视学生的先前经验,另起炉灶,从外部装进新知识,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点。
引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
✧教师是知识的引导者:
教师不简单是知识的呈现者,他应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们的意见,洞察他们这些想法的由来,引导学生丰富或调整自己的理解。
✧师生互动、教学相长:
需要与学生共同针对某些问题进行探索,并在此过程中相互交流和质疑,了解彼此的想法,彼此作出某些调整。
✧学习共同体:
由于经验背景的差异,学生对问题的理解常常各异,他们可以在一个学习的共同体中相互沟通、相互合作,对问题形成更丰富的、多角度的理解。
学生经验世界的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。
教学就是要增进学生之间的合作,使他看到那些与他不同的观点,从而促进学习的进行。
(三)学习观
以上述知识观和学生观为基础,建构主义理论家认为,学习的过程具有以下三个基本特点(张建伟、孙燕青,2005)。
1.主动建构性
建构主义认为,学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程;学生不是被动的信息接受者,而是信息意义的主动建构者,这种建构不可能由其他人代替。
✧学习是主动的是个体建构自己的知识的过程;
✧知识或意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
✧学习过程是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。
2.社会互动性
建构主义者强调,学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程,这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互助来完成。
(1)学习共同体的主要特征:
✧共同体成员具有多元化的知识、技能优势,成员能够为实现团体目标作出有价值的贡献,从而得到认可和尊重;
✧共同体有共同的目标,即围绕共同关注的问题推动集体性知识的持续发展,而不是个人的知识、技能的习得;
✧在学习活动上强调个人发展与共享性的知识建构活动的统一,强调成员之间知识、技能的共享和综合,强调学习资源的共享,强调成员之间实现学习过程的透明化;
✧强调学习共同体对学习过程的自我管理,而非教师的主导性控制。
教师作为学习共同体的组织者、促进者,其核心责任是设计和组织以学习共同体为中心的学习活动。
(2)学习共同体的协商、互动和协作对知识建构的意义:
✧智慧的分布和共享:
通过小组协作的形式对活动任务进行分解,每个小组成员负责不同侧面的子任务,这样学习小组就可以共同进行单个学生无法完成的复杂探究任务。
围绕某个探究主题,小组中的每个学生都成为某方面的“专家”,他们彼此交流探究成果,分享经验感受,共同贡献于集体任务,达到共同建构知识的目的。
✧认知整合和思想改进:
通过协作互动,学习者可以表达多元化的理解,在学习共同体中进行交流争论,从而达到观点整合和思想改进。
这有助于激发学生的深入思考和批判性反思,帮助他们建构起更深层次的知识,发展多视角的理解。
✧思维的外显化和精致化:
为了和他人交流、共享自己的想法,学生必须首先将自己的思路及观点明确化,并提供足够的证据支持,进行自我解释。
这样,学生的知识和思维策略都被外显化和精致化了,这有利于促进学生的反思监控,提高思维和学习活动的质量。
3.情境性
(1)传统教学观念的“去情境”观点
✧概括化的知识是学习的核心内容,这些知识可以从具体情境中抽象出来;
✧学生脱离具体物理情境和社会实践情境进行学习;
✧所习得的概括化知识可以自然地迁移到各种具体情境中。
情境总是具体的、千变万化的,抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情境的变化,因而学生常常难以灵活应用在学校中获得的知识来解决现实世界的真实问题,难以有效地参与社会实践活动。
据此,建构主义提出了情境性认知的观点。
(2)学习的情境性
建构主义认为,知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的,学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
具体体现在三个方面:
✧知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中。
概念知识不是一套独立于情境的知识符号(如名词术语等),它只有通过实际应用活动才能真正被人所理解。
✧人的学习应该与情境化的社会实践活动相联系,就如同手工作坊中师傅带徒弟一样。
学习者(如同徒弟)通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等,形成相应的知识。
在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界最强有力的智慧,该知识体现在实践共同体成员的活动和文化之中,学习者通过参与该共同体的社会实践而逐渐形成这种知识。
✧学习和理解的关键是形成对具体情境中的“所限”和“所给”的调适(即学习者能理解该情境中的限制规则,理解在社会互动和实践活动中存在的“条件—结果”关系),能对自己的活动过程及其结果作出预期。
学习者要洞悉情境中所提供的支持条件,以及它们分别可以支持哪些可能的活动和交往方式。
(四)教学观
由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程,教学不再是传递客观而确定的现成知识。
1.教学的作用
(1)激活学生原有的相关知识经验,促进知识经验的“生长”;
(2)促进学生主动的知识建构活动,以实现知识经验的重新组织、转换和改造。
2.教学过程的四个基本要素
(1)教学情境。
建构主义指出,教学环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构,教学设计不仅要考虑教学目标分析、教学内容安排,而且要重视有利于学生建构意义的情境的创设、问题的设计,并把情境创设看成是教学设计的最重要内容之一,以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。
(2)协作共享。
协作发生在教学过程的始终。
建构主义者认为社会性相互作用在教学中具有重要作用。
这种以协作为主要形式的社会性互动可以为知识建构创设一个广泛的教学群体,学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流,共同建立起教学群体。
在这种群体中,个体之间相互的协作对教学资料的收集与分析、假设的提出与验证、教学成果的评价直至意义的最终建构都有重要作用,通过这样的协作教学环境,教学群体中每一个成员的思维与智慧就可以被整个群体所共享,共同完成对所学知识的意义建构。
(3)对话交流。
对话交流是协作过程中不可缺少的基本环节,是达到意义建构的重要手段之一。
建构主义强调教师要放权给教学小组,而且“这种教学小组要足够小,以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中”,教学小组成员之间必须通过对话商讨如何完成规定教学任务的计划、规划完成规定的复杂任务的思路;此外,协作共享的过程本身也是对话的过程,在这个过程中,每个成员的想法、解决问题的思路都明确化和外显化了,他们的思维成果(智慧)为整个教学小组所共享。
(4)意义建构。
这是整个教学过程的最终目标。
意义建构是指学习者通过以上几个阶段的教学有效地把握了事物的性质、规律以及事物之间的内在联系,完成新知识的有效迁移,并能对新知识达到较深刻的理解,建立起关于当前所学内容的认知结构,形成自己理解客观事物的独特视角。
3.对教师的要求
(1)创设理想的学习情境,激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动;
(2)提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持;
(3)促进学生的自主建构活动,引导学生知识或意义的主动建构和问题解决。
4.代表性的教学模式:
情境性教学、支架式教学以及合作学习等。
综上所述,当今的建构主义者对学习和教学进行了新的解释,强调知识的动态性,强调学生经验世界的丰富性和差异性,强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。
学生是自己的知识的建构者,教学需要创设理想的学习环境,促进学生的自主建构活动。
三、认知建构主义学习理论的基本观点
认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的,与布鲁纳、奥苏伯尔等的认知学习理论有较大的连续性,它主要关注个体是如何建构认知经验(如知识理解、认知策略)和情感经验(学习信念、自我概念)的。
基本观点是:
1.学习是一个意义建构的过程,是通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。
2.实质上,意义建构是同化和顺应统一的结果。
✧一方面,新经验要获得意义需要以原来的经验为基础,从而融入到原来的经验结构中;
✧另一方面,新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变,使它得到丰富、调整或改造。
认知建构主义强调意义的双向建构过程。
其中的典型代表是维特罗克(M.C.Wittrock)的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。
(一)生成学习理论
维特罗克的生成学习理论主要包括对学习实质的理解和学习生成过程模式两个方面的内容。
1.学习的实质
学习是学习者通过原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用来生成信息的意义的过程。
在生成学习中,学习者原有的认知结构──已经储存在长时记忆中的事件和信息加工策略──与从环境中接受的感觉信息(新知识)相互作用,在这一过程中,学习者主动地选择信息和注意信息,主动地建构信息的意义。
维特罗克之所以产生了这样的认识,主要是基于他对个体认知和学习过程的分析。
在对学生阅读和写作的研究中,维特罗克发现,儿童到了2岁左右就能说出一些符合语法规则的完整的句子,这一年龄阶段的儿童已经有了一些初步的生成语言的能力,这种能力就是他们学习时建构意义的基础。
而当学生认识了一些常见的字词,学会了一些基本的语法知识并掌握了一些必要的阅读技巧之后,学习过程的建构性就显得更为明显。
以阅读为例,阅读活动就是一个典型的意义生成的过程。
在他看来,阅读实质上就是学习者通过一系列的建构活动获取书本文字的具体意义的过程。
单纯的字词输入并不意味着学习,如幼儿也可以翻看成人的书,但是他们不能理解。
有时不同的学习者即使阅读的是同一材料,往往也会产生不同的理解。
之所以出现这样的现象,主要是因为学习者已有的知识经验是不同的。
在阅读时,学习者往往会进行两种不同的建构,即他们既要建构所学材料各部分之间的关系,又要建构所学材料与自己已有的知识经验的关系,正是这种建构导致了学习者对同一学习材料的不同理解。
在学习过程中,如果能有效地促进学习材料和学生已有的知识经验的联系,将有助于学生对所学材料的学习和理解。
在维特罗克等人于1975年所做的一项实验中,他们将一组生词分别插入学生熟悉和不熟悉的两段故事中,然后比较学生阅读了这两段故事以后对这组生词的理解和掌握情况。
实验结果表明,为学生所熟悉的故事情节可以帮助学生生成和记住所学新词的意义,这说明学生的学习是在已有知识经验的基础上进行的,已有的知识经验可以促进学生对所学内容的理解和掌握。
在学习过程中,学生可能进行不同的建构,学生自己主动的建构有利于学生对所学材料的理解和掌握。
维特罗克等人在1975年所进行的一项研究中,要求学生在阅读材料的部分字词下画线。
先要求学生在教师的指导下把一些在语法和结构上显得比较重要的字词画出来,然后让学生各自把自己认为比较重要的字词画出来。
实验结果表明,学生理解得最好的部分是自己认为比较重要的字词,其次是在语法和结构上显得比较重要的字词,最差的是未画线的字词。
学生对所学材料各部分内容之间内在关系的建构和学生对所学材料与自己已有的知识经验之间的关系的建构,有利于学生对所学内容的理解和掌握。
维特罗克等人于1978年所做的另一项实验中,实验对象是公立学校六年级的学生,实验组和对照组的学生被要求阅读同样内容的一篇文章,但在实验组的学生所阅读的材料中每一段落前都有一个段落标题,而且学生在读完每一段落后还要在教师的指导下对内容进行概括,对照组学生所阅读的材料则未经这种处理,在阅读过程中也未得到教师指导。
实验结果表明,实验组学生对这一材料的理解和记忆成绩超过对照组学生的两倍以上。
2.学习生成过程模式
人类的所有学习活动都可以用生成过程来解释。
面对不同的学习材料,人们的建构和意义生成方式是不同的,但一般会经过几个固定的阶段。
(1)长时记忆中存在一些知识经验,它们会影响个体的知觉和注意的倾向,会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向。
学习者需首先把这些内容提取出来,进入短时记忆。
(2)这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机,使他不仅能注意外来的、意想不到的信息,而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意,注意那些已经有过经验、仍让人感兴趣的信息,并进行选择性知觉。
在这种注意和知觉的过程中,要求学习者作出随意控制的努力。
(3)经过选择性知觉得到的信息,要达到对其意义的理解,或者说要生成学习,还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系,即主动地理解新信息的意义。
(4)要从感觉信息中建构意义,必须与长时记忆中的有关信息建立联系,这是意义建构的关键。
在最后完成意义的建构之前,需要试探性地建立这种联系,进行试验性的意义建构。
(5)在与长时记忆进行试验性联系和试验性意义建构的过程中,学习者既可以通过与感觉经验的对照来进行,也可以通过与长时记忆中已有经验的比较来完成。
(6)经检验,如果意义建构不成功,应该回到感觉信息。
检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略,这包括:
①构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠;
②从长时记忆中提取的建立联系的信息是否适宜;
③从感觉信息中选用的信息是否合用;
④如果必要,应该系统地考虑感觉信息与长时记忆中各个方面所有可能的联系。
(7)如果建构意义成功,即达到了意义的理解。
(8)在新的信息达到意义的理解后,可以从多方面对获得的理解进行分析检验,看新经验是否合理,是否符合自己长时记忆中的其他相关经验,是否与其他有关的信息一致。
经过这种检验,如果新经验与自己原来的经验结构之间基本是一致的,不存在什么冲突,就可以把新经验从短时记忆中归属到长时记忆中,同化到原有的认知结构中;相反,如果发现了新旧经验之间的冲突,便可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。
3.评价
学习生成过程模式不仅看到了学习中的信息加工过程,而且它认为生成学习不等于对新信息的理解和记忆,学习的生成过程还包含了对学习过程的监控。
监控不仅是对学习及其效果的监控,即是不是真正恰当地理解了信息意义,而且还包括对新观念的合理性的分析和检验,看新观念是否符合原来的经验,这就是观念合理性的监控问题。
从这种意义上说,学习不仅要解决知与不知的问题,而
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