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心理学
第一章 教育心理学概述
第一节 教育心理学的研究对象与内容
一、教育心理学的研究对象
教育心理学是研究学校情景中的学与教的基本心理规律的科学。
专门研究发生在教育领域中的心理学问题。
二、教育心理学的研究内容:
学习与教学的要素、过程
(一)学习与教学的要素
学习与教学的主要构成要素有:
学生、教师、教学内容、媒体、环境。
学校教育是根据特定的教学目标来最有效地组织教学。
教师在其中起着关键的作用。
教学内容是教与学过程中要实现传递的主要信息部分。
教学环境实际是学生所接触到的社会环境的主要组成部分。
分为物质环境与心理环境。
(二)学习与教学的过程:
学习过程、教学过程、评价与反思过程。
学习过程是教育心理学研究的重要领域、核心内容,也是研究最多、时间最长的部分。
评价与反思虽是一个独立的成分,但它应始终贯穿在整个学习与教学的过程中。
第二节 教育心理学的作用
教育心理学研究对教育实践具有描述、解释、预测和控制作用。
1、帮助老师准确了解问题;
2、为教育教学实践提供科学的理念指导;
3、帮助教师预测并干预学生;
4、提供各种研究方法和角度。
第三节 教育心理学的发展概况:
创建、发展、成熟、完善
西方学者 琼·魏维斯 第一次提出“教育心理学”一词
一、教育心理学的创建
裴斯泰洛齐在《论教学方法》,首次提出“教育要心理学化”。
1877年,卡普捷列夫出版了第一部以教育心理学命名的书。
桑代克对教育心理学的创建有突出贡献,开始对动物的学习进行研究。
1903年,著《教育心理学》,这是西方第一本以“教育心理学”来命名的专著。
一、教育心理学的发展
维果茨基极力主张把教育心理学作为一门独立学科进行研究。
鲁宾斯坦主张在儿童具体活动中去研究心理现象。
中国第一本以教育心理学命名的书---《教育实用心理学》。
廖世承编写我国第一本《教育心理学》教科书。
二、走向成熟的教育心理学
布鲁纳发起课程改革运动
奥苏伯尔以认知心理学的观点来研究学生的学习
三、教育心理学的完善
第二章中学生的心理发展与教育
第一节中学生的心理发展概述
一、心理发展的含义
含义:
指个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。
从内容上讲,心理发展主要表现为认知发展和社会性与人格发展两方面。
从性质上讲,心理发展可以是积极的,也可以是消极的。
从影响因素上讲,心理发展是天性与教养共同作用的结果。
特征:
具有连续性与阶段性;具有方向性与顺序性(不可逆,不可逾越:
从感知—运动技能—社会交往—抽象思维的发展);不平衡性(婴儿期与青春期发展较快,成人期发展较慢);具有个体差异性。
二、中学生心理发展的阶段特征
1、少年期,初中阶段(11、12—14、15岁)个体从童年期向青年期过渡的时期,具有半成熟、半幼稚的特点。
整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性和幼稚性交织的矛盾。
其抽象思维已占主导地位,但仍要以具体形象作支柱,开始出现了反省思维。
2、青年初期,高中阶段(14、15—17、18岁)个体在生理上、心理上和社会上向成人接近的时期。
抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化,开始出现辩证思维。
但理想自我与现实自我仍面临分裂的危机,自我肯定与自我否定常发生冲突。
三、中学生心理发展的教育含义
(一)学习准备
学习准备,又称学习的“准备状态”或学习的“准备性”,指的是学习者在从事新的学习时,其身心发展水平对新的学习的适合性。
格塞尔的“双生子爬梯”,个体成长受生理和心理成熟机制制约。
P14
(二)关键期
关键期指最易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄时期。
洛伦兹的“印刻”现象,P15,提出了人类心理发展“关键期”理论。
错过关键期的发展后,很难弥补。
第二节中学生的认知发展与教育
一、认知发展理论
(一)皮亚杰的认知发展观
认为发展就是个体与环境不断相互作用的建构过程。
首先引出了图式的概念。
图式,即认知结构的基本单元,表现出某种可以重复的动作模式或思维模式。
图式的变化通过同化和顺应两个过程实现。
同化,即把主体整合到原有图式中,使原有图式丰富和扩大的过程(黑狗到花狗的认识)。
顺应,即当不能利用原有图式时,对自身图式作出相应地改变和创新(从狗到牛的认识)。
皮亚杰认为,认知发展的阶段有:
感觉动作阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。
1、感觉动作阶段(出生到2岁,吸收图式主要是靠感觉动作)
2、前运算阶段(2-7岁)儿童出现象征思维和直觉思维。
象征思维用象征符号来描绘事物(用小凳当汽车、画“蝌蚪人”。
);直觉思维,体现了由感知动作思维向运算思维的转化,即开始从表象思维向抽象思维过渡。
儿童的直觉思维表现出集中化、不可逆性和自我中心化倾向。
“三山实验”。
3、具体运算阶段(7-11岁)思维已具明显的逻辑性,能进行简单的逻辑推演。
最突出的成就是获得守恒概念(知觉变,量也不变)。
数量守恒—物质守恒、长度守恒—面积守恒、重量守恒—体积守恒。
4、形式运算阶段(11-15岁)个体的认知已超越现实而无须以具体的事物为中介。
能通过分析综合、归纳概括本质特征,且能在解决问题的过程中提出假设和检验假设。
(二)维果茨基的认知发展观 (建构主义、情境学习)
强调社会文化在儿童认知发展中的作用,并创立了社会文化历史学派。
被公认为当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先驱。
强调社会文化在儿童认知发展中的作用;人的思维与智力是在活动中发展起来的,是借助于语言等符号系统不断内化的结果,内化是促使认知发展的主要机制;学习应促进儿童的发展,为此提出“最近发展区”的概念。
最近发展区,即儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平间的差异。
二、中学生认知过程的发展特点(观察、记忆、思维)
(一)中学生观察发展的特点:
观察事物的自觉性逐步增强,观察事物的精确度不断提高,观察事物的概括性明显发展。
初二年级是学生观察概括性发展的转折点。
(二)中学生记忆发展的特点:
初中学生在抽象记忆发展的同时,具体形象记忆也在发展,但发展速度已慢于前者;到了高中时期,抽象记忆发展迅速,具体形象记忆则开始出现下降的趋势。
(三)中学生思维发展的特点:
抽象逻辑思维,由“经验型”上升为“理论型”。
初一学生的抽象逻辑思维虽占优势地位,但还属于“经验型”的;初二是思维发展的关键时期,从此开始,中学生的抽象逻辑思维由经验型水平向理论型水平转化。
到高一、二年级,转化初步完成。
三、中学生认知发展与教育教学的关系
(一)中学生认知发展带来的影响及其教育措施
1、喜欢争论。
2、理想主义。
毛泽东“书生意气,挥斥方遒。
指点江山,激扬文字,粪土当年万户侯。
”
第三节 中学生的人格发展与教育
一、人格的发展
(一)埃里克森的人格发展理论
他认为人格的发展 八阶段:
1、婴儿期(0-1岁)信任感对不信任感。
任务是形成信任感。
2、幼儿期(1-3岁) 自主感对羞耻感与怀疑感。
任务是形成自主性。
3、儿童早期(3-6岁) 主动感对内疚感。
任务是发展主动性。
4、儿童晚期(6-12岁) 勤奋感对自卑感。
任务是发展学习中的勤奋感。
5、青少年期(12-18岁) 自我同一性对角色混乱。
任务是发展或建立自我同一性。
(思考未来、对家庭的信念、政治理想等)
6、青年期(18-24岁) 亲密感对孤独感。
任务是形成亲密感。
7、成人期(24-65岁) 繁殖感对停滞感。
通常人们通过抚养自己的孩子获得普遍关注。
8、老年期(65岁-) 自我整合对绝望感。
(二)影响人格发展的社会因素:
家庭教养方式、学校教育、同辈群体
1、家庭教养方式:
专制型、威信型(民主型)、放任型、忽视型。
我们应对孩子的关爱,与孩子沟通,满足孩子合理的需要。
2、学校教育 让学生在各种各样的活动中体验成功,感受艰辛,从而培养出自立、自强、自信的人格。
3、同辈群体 儿童习惯于将同伴的行为作为自己行为的参照系,这种社会比较过程是儿童建立自我形象与自我尊重的基础。
(三)健康人格的建构方法
人格统合,包括:
自我内部的统合、自我与社会的统合、自我与自己实践活动的统合。
1、指导学生进行自我统合 人格健康的青少年情绪反应,具有调节和控制情绪的能力,能够经常保持愉快、开朗的心境,且富有幽默感。
2、指导学生进行自我与社会的统合 对社会表示极大的关注,愿意同外界密切接触,具有较强的社会责任感和道德原则。
当发现自己的需要与社会的要求或他人利益发生冲突时,能迅速进行自我调整以达到和社会需要相协调。
3、指导学生进行自我与实践活动的统合 能积极主动地投入到学习、生活等各种实践活动中,在活动中展现和发展自己的潜能,获得学习能力、工作能力和生活能力,具有实践活动的自我效能感。
二、自我意识的发展
(一)自我意识的含义与分类
含义:
个体对自己及自己与周围世界关系的认识。
分类:
从形式上看,分:
自我认识(对自己的了解)、自我体验(自信、自尊)、自我控制(自我检查、约束)。
从内容上看,分:
生理的我、心理的我、社会的我。
从自我观念上看,分:
现实的我、投射的我(想象别人对自己的评价)、理想的我。
(二)中学生自我意识发展
儿童大约从两三岁左右开始出现自我评价。
青少年时期是自我意识发生突变的时期,反省思维开始出现。
皮亚杰, 认为伴随形式运算的出现,青少年会出现两种认知歪曲:
“假想的观众”(相信别人在关注自己)、“个人的虚构”(认为自己独特、勇敢)。
埃里克森认为,青少年面临的任务是建立自我同一性。
(三)中学生自我意识发展指导
1、帮助中学生正确认识和评价自己;
2、帮助中学生获取积极的自我体验:
尊重学生的独立性,帮助学生建立自尊感; 帮助学生克服闭锁性和自卑感; 帮助学生提高自我控制力(通过实践锻炼、教授其自控的策略与方法)。
第四节 个别差异与因材施教
一、中学生的认知差异
(一)认知方式差异
认知方式,又称认知风格,指个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。
1、场依存型与场独立型。
场依存型,倾向于以外部参照作为信息加工的依据,易受干扰,一般对人文学科和社会学科更感兴趣。
场独立型,倾向于利用自己内部的线索作为参照,一般做事专注,在数学与自然科学方面更擅长。
2、冲动型(急,易出错)与沉思型(谨慎,速度慢)。
3、整体型(视野宽,全盘考虑)与序列型(只注重一个方面)。
(二)认知能力差异:
智力差异表现在个体差异与群体差异
智力的个体差异主要表现在量和质的不同。
质的差异是指导个人智力构成成分的差异。
智力的差异也表现为成熟时间的差异。
智力的群体差异,指不同群体之间的智力差异(性别、年龄、种族差异)
(三)认知差异的教育意义
1、创设适应认知差异的教学组织形式
2、采用适应认知差异的教学方式(个别化教学是适应认知差异的最佳教学方式,由布卢姆提出的掌握学习[掌握知识后再进入再一轮学习]。
)
3、运用适应认知差异的教学手段。
斯金纳提倡程序教学,使学生循序个别学习。
二、中学生的性格差异
(一)性格的特征差异:
态度特征、理智特征、情绪特征、意志特征。
(二)类型差异:
机能类型说、向性说(内向、外向)、独立-顺从说
(三)性格的性别差异
(四)性格差异的教育意义:
影响学生的学习方式;学习的速度和质量;对学习内容的选择。
第三章 学习的基本理论
第一节 学习的实质与类型
一、学习的实质与特性
(一)广义的学习
广义的学习,指人和动物在生活过程中,由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。
学习引起的是学习者行为或行为潜能的某种变化; 所引起的变化是习得的; 变化是相对的。
(二)人类学习和学生的学习
1、人类的学习
人类的学习即在社会实践中,以语言为中介,自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
2、学生的学习
学生学习指在教师的指导下,有目的、计划、组织、系统、有步骤地获得知识,形成技能,培养才智的过程。
二、学习的一般分类
(一)加涅的学习层次分类 由简单到复杂,低向高级 建立在基础性的学习上
1、信号学习。
最简单的学习
2、刺激――反应学习 强化起关键作用
3、连锁学习 各动作技能形成的基本学习形式
4、言语联结学习
5、辨别学习
6、概念学习 学会认识一类事物的共同属性,对同类的抽象特征作出反应
7、规则学习 原理学习,学习两个或两个以上概念之间的关系
8、问题解决学习 学会运用所学规则、原理解决问题
(二)加涅的学习结果分类 不存在等级、顺序关系
1、言语信息学习 学会陈述观念 帮助学生解决“是什么”的问题
2、智慧技能学习 学会动作概念、规则办事的能力 解决“怎么样做”
3、认知策略学习 对自身学习加以控制、调节和管理 如,选择性注意
4、动作技能学习 如,体操、游泳、实验操作
5、态度的学习 对人、事、已的选择倾向
(三)我国的分类:
知识的学习、技能的学习、社会规范的学习(外在行为要求转化为内在行为需要的过程)
第二节 联结学习理论:
经典性条件作用和操作性条件作用
学习的联结理论是最早源自于实证而形成的 认为,学习实际是通过条件作用,在刺激和行为之间建立联结。
强化起着重要作用。
一、桑代克的试误学习论
在学习情境中,动物的行为开始按自身冲动作出反应,具有试误的性质,随着错误反应的逐渐减少,稳定的刺激――反应联结得以形成。
桑代克的学习基本规律:
效果律、练习律、准备律
效果律:
在学习过程中,当学习者对刺激情境作出特定反应后如果能获得满意的结果,刺激和反应之间的联结则会加强。
练习律:
刺激――反应之间的联结随着学习者的练习和运用而增强。
联结只有通过有奖励的练习才能增强。
准备律:
强调学生在有准备的状态下学习等对指导有效教学有重要意义。
二、巴甫洛夫的经典条件作用 控制狗的分泌唾液反应的实验
巴甫洛夫的经典条件作用的基本规律:
1、获得与消退 获得即条件作用的形成
2、泛化 对相似的刺激以同样方式做出反应 刺激越相似,泛化越易发生
3、辨别 对相似但不同的刺激做出不同的反应,即分化
三、斯金纳的操作条件作用
强化是增加概率的手段,人的操作行为,受强化规律的制约。
斯金纳的操作条件的基本规律:
1、强化:
正强化(积极强化,通过表扬、奖励)、负强化(消极强化,通过警告或移去令人厌恶的刺激来加强,如,学生为避免受指责而认真学习)
2、逃避条件作用(看见垃圾绕道走)
3、回避条件作用(听到前面有垃圾站绕道走)
4、消退
5、惩罚(并非负强化,它属抑制行为)
(二)程序教学(由易到难)与教学机器(因材施教)
四、加涅的信息加工学习论
(一)学习的信息加工模式
加涅认为,学习不是刺激、反应之间的简单联结
五、联结学习论在教育中的应用
(一)塑造或促进良好行为
1、普雷马克原理 将低期望的活动与高期望的活动联系起来,可促进低期望活动的发生。
2、行为塑造 通过强化每一小的进步来达到预期行为目标的有效方法小步子反馈,循序渐进。
(二)消除不良行为:
餍足、代价、结合消退和强化(忽视与关注)
对讲小话的学生视而不见,较为妥当;当有改变时马上表扬。
第三节 认知学习理论
(学习不是外部环境支配下被动地形成刺激――反应的联结,它是有意识地思维)
一、格式塔的顿悟学习 苛勒 (肯定主体能动性)
苛勒提出认为学习是对知觉的重新组织,是形成一种完形(对事物关系的认知);学习是通过顿悟实现的(学习并非盲目、消极地接受刺激,而是有目的地探究,是富于想象力的创造性活动)
二、布鲁纳的认知发现学习
(一)学习观
学习的实质是主动形成认知结构;包括获得、转化和评价三过程实现。
布鲁纳认为,学习的最终目的是构建学生良好的认知结构。
(二)教学观
1、教学目的在于理解学科的基本结构(即概念、原理、方法);
2、掌握学科基本结构的教学原则。
教师在教学前必须全面深入地分析教材,明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及相关,只有这样才能加深对教材的理解。
三、奥苏伯尔的有意义接受学习论
(一)学习分类:
机械学习、意义学习接受学习与发现学习
(二)意义学习的实质和条件
1、意义学习即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
(等边三角形与等腰三角形的联系)
2、实现意义学习主要的条件:
学生须具有意义学习的心向;材料具有逻辑意义;认知结构中具有适当的观念)
(三)接受学习的实质与技术
接受学习即在老师指导下,学生接受事物意义的学习。
它属于概念同化过程,是课堂学习的主要形式。
它不等同于机械学习。
四、认知学习理论在课堂教学中的应用
1、重视对关系的了解。
顿悟的核心是把握事物的本质。
2、重视结构和顿悟的作用。
顿悟的实质也是新结构的发现和新关系的建立。
3、发现学习与接受学习。
学生的学习主要是接受学习。
五、建构主义学习论布鲁纳为首20世纪70年代
建构主义强调学习者的主体作用,强调学习的主动性、社会性和情境性。
(一)基本观点:
1、知识观学生对知识的“接受”,只能是以他自己的经验为背景来分析,通过建构完成。
2、学习观
3、学生观教学不能无视学生的经验,而应把学生现有的经验作为新知识的生长点,引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
(二)建构学习论在课堂中的应用:
研究性学习、合作学习、教学对话、认知师徒法和互惠教学。
合作学习建构主义强调真实的学习环境和社会互动两因素。
教学对话即学生通过与教师和其他学生的交流来学习的一种教学方法。
第四章学习动机
第一节学习动机概述
一、学习动机的含义与结构
1、学习动机的含义:
引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动机。
2、学习动机及基本结构:
学习动机是一种内在过程或内部心理状态。
基本成分有:
学习需要、学习期待
学习动机是在学习需要的基础上产生的;学习期待指个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。
二、学习动机的种类
(一)近景的直接性动机(与当前的学习活动相关联)和远景的间接性动机(为未来、理想而努力)
(二)内部学习动机(是内在需要)和外部学习动机
(三)认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
认知内驱力一般由好奇心引起
自我提高内驱力由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
它不直接指向学习任务本身,而更多指向学业上可能达到的成就,把成就看作是赢得地位与尊重的根源。
附属内驱力一个人想获得长者(如家长、教师)的赞许和认可。
随着年龄的增长,附属内驱力动机会逐渐转化为自我提高内驱力。
三、学习动机与学习效果的关系
学习对学习作用主要表现在:
影响学习过程、影响学习结果。
1、学习动机与学习过程的关系:
学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。
2、学习动机与学习效果的关系:
学习动机可以促进学习,提高成绩。
但,学习动机与学习效果之间的关系不是完全成正比的。
学习动机与学习效果的关系以学习行为为中介。
第二节学习动机的理论
一、强化论
学习动机的强化论是由行为主义学习论提出的。
在学习活动中,强化是学习的决定因素,起着增进学习动机的作用。
二、需要层次论 马斯洛
需要层次论是人本主义心理学派的马斯洛提出的。
马斯洛需要层次:
生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要[缺失需要]、自我实现的需要[即成长需要]。
三、动机的归因理论 维纳
归因即人们对自己或他人行为结果的原因做出的解释或归究。
归因三维度:
内部归因和外部归因;稳定性归因和非稳定性归因;可控制归因和不可控制归因。
维纳认为,在内外维度上,如果将成功归因于内部因素,会产生自豪感,从而动机提高;归因于外部因素,则会产生侥幸心理。
学生将学习成功或失败归因于努力比归之于能力更可能产生强烈的情绪体验。
四、成就动机理论阿特金森
成就动机指个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决问题的愿望或驱动力。
是通过后天获得的一种主要学习动机。
阿特金森,个人的成就动机可分:
一类是追求成功的倾向,即力求克服障碍、施展才华的心理倾向;一类是避免失败的倾向。
五、自我效能理论班杜拉提出
自我效能指人们对自己是否能够成功地从事某种成就行为的主观判断。
班杜拉认为,人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是强化。
强化可分:
直接强化(奖励与惩罚)、替代性强化(树榜样)、自我强化(自我评价、监督)。
自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影响。
第三节学习动机的培养与激发
1、树立自信心:
①提高学生的自我效能感(可能通过要求学生形成适当的预期来实现;让学生在活动中体验到更多的成功;通过提供挑战性任务来实现)②设置合理的目标(自主确定目标,将长远目标分成多个近期子目标,提供有效反馈,注重自我纵向比较,能最大限度地提高自信心,从而激发学习动机)③进行归因训练(教师可根据学生情况,指导其进行了积极的归因,或通过归因训练来帮助学生改变原有的归因倾向。
首先是帮学生建立积极的自我概念;让学生体验到成功的喜悦,从而提高自信;对于低成就的学生,还必须教授他们有效的学习方法,并让他们知道成功或失败取决于在学习中使用策略的努力程度)
2、促使学生积极参与学习:
①使任务更有趣(学习任务富于变化和有趣,最能吸引学生的好奇心、兴趣)②引发认知冲突(让学生遇到依靠自己日常生活中的经验或知识无法解答的问题,也会使学生产生求知欲)③合理使用表扬(一般来说,表扬、鼓励、奖励要比批评、指责、惩罚更能有效地激发学习动机。
首先,有效地应用表扬,表扬是学生正确行为的反馈,强化恰当的行为;对于差生较多的班级,应该经常使用表扬,且表扬的方法比表扬的次数更重要。
其次,以目标结构为基础的评价体系,充分调动每个学生的积极性,就应让每个学生都看到自己的进步)④合适的反馈(具体的反馈兼有信息性和激发性。
老师及时提供反馈信息能帮助学生及时发现、纠正错误,调整学习的进度,使用合适的学习策略来完成学业任务。
还应经常给学生以反馈,让他们尽最大努力去学习)
第五章学习迁移
第一节学习迁移的概述
一、什么是学习迁移
学习迁移是一种学习对另一种学习的影响。
只要有学习,就有迁移。
二、迁移的种类
(一)正、负迁移
正迁移,即一种学习对另一种学习的积极影响(例:
解决数学学习中的某一难题,能使学习对学习后续问题更加充满信心)。
负迁移,是指负面、消极影响。
(二)顺向、逆向迁移
顺向迁移,即先前学习对后继学习的影响(温故知新)。
逆向迁移,即后继学习对先前学习的影响。
(三)水平迁移与垂直迁移
水平迁移,即横向迁移,同一水平层次。
垂直迁移,即纵向迁移,指不同概括水平的经验的相互影响(归纳式的学习)
(四)一般迁移与具体迁移
一般迁移,即一般原理、原则、态度对另一种具体内容学习的影响。
具体迁移,即具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。
(五)同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移
同化性迁移,举一反三、闻一知十等。
顺应性迁移,原有经验加以概括,形成更高级的认知结构。
重组性迁移,重新组合,建立新的联系,应用于新情境。
隐形眼镜的发明、蜂鸣器报警水壶。
三、迁移的作用:
对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用;迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径,是能力与品德形成的关键环节;对于学生学习和老师教学具有重要作用。
第二节学习迁移的基本理论
一、早期的理论
1、形式训练说以官能心理学为依据,训练和改进心理的各种官能,是教学的最重要目标。
2、共同要素说桑代克认为只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。
3
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