浅谈管理课题的提出.docx

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浅谈管理课题的提出

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高中生汉式英语成因分析及对策的研究

摘要：

高中生书面表达中的汉式英语严重影响语言表达的质量。

相关研究认为二语写作过程具有双语特征，即母语与二语同时参与思维；同时他们指出培养学生英语思维能力是避免汉式英语的主要手段。

但以上研究对象都是大学英语专业的学生，而且他们并未用实验的方式证明培养学生英语思维能力在避免汉式英语上的实际效果。

本研究在广泛收集和学习相关研究和理论的基础上，运用调查分析方法发现，高中生汉式表达的七种主要形式；高中生在写作过程中的思维以中、英文两种语言交替出现，平均汉语思维量为62%，而且94%汉式表达和汉语思维相关。

可见，高中生英语作文中出现的汉式表达主要是由汉语思维介入导致的。

此外，实施英汉对比互译干预的实验结果表明：

实验班学生在实验后的作文均分和汉式表达问题数都有了明显的变化。

实验班学生成绩提高幅度是对照班的两倍多，他们的汉式表达问题均数下降幅度为对照班的三倍多。

可见，英汉对比互译的干预有效避免了汉式表达的出现。

本研究的问题来自高中英语教学实际，并且第一次以高中生为研究对象，采用了实验对比的方法来检验相关假设，得出了和相关研究比较一致的结论。

该实验可以重复操作，其所得结论有较高的推广价值，教师可以采用英汉对比互译帮助学生提高英语写作能力。

在时间允许的条件下，本研究者将系统整理相关素材，逐渐形成并完善高中英语英汉对比互译选修课程，为新课程背景下的校本课程做出一份贡献。

关键词：

汉式英语汉语思维英语思维英汉对比互译

1.问题的提出

1.1研究背景：

《普通高中英语课程标准（实验）》在高中英语课程目标总体描述中明确提出“（普通高中毕业学生要）能就熟悉的话题与讲英语的人士进行比较自然的交流。

能就口头或书面语言材料的内容发表评价性见解。

能写出连贯且结构完整的短文。

”可见，完成了高中阶段英语学习的学生应该具备较强的语言表达能力。

然而，目前学生的整体写作水平离预期目的还有很大的差距。

从2004年浙江省高考电脑阅卷成绩分析看，书面表达部分的省平均仅为12.07（总分25），而2005年的高考书面表达的省平均得分为14.23（总分为30分），均未达到合格率。

因此，如何提高写作教学的成效已成为亟待解决的问题。

许多教师分析近几年高考英语书面表达的失分情况，并指出了存在的普遍性问题。

但很少有教师关注学生书面表达中的汉式英语现象。

其实，选词不当、搭配不当、残缺句和连辍句等都是汉式英语的表现形式。

写作时，学生先用汉语构思好要表达的句子，然后，逐字逐词地翻译成英语。

结果，书面表达中出现了一定量的严重影响交际的汉式英语，降低了语言表达的质量，并制约着学生语言能力的发展。

1.2.相关研究概况：

近年来，有关专家对汉式英语做了一定量的研究。

王文宇和文秋芳采用有声思维、回顾、访谈等方法，记录了16名中国大学生在一次英语写作任务中的思维过程，并对此过程中的母语思维进行定量和定性的分析。

研究发现，二语写作过程具有双语特征（即母语与二语同时参与思维），母语思维量随二语水平的提高而减少。

袁益山、刘宽平和周业芳等研究发现中国英语专业的大学生在用英语写作时常常遇到英汉思维差异带来的困难。

他们着重讨论了英汉两种思维模式的差异在语言形式上的表现，并就如何加强中国学生英汉语言文化和思维模式差异意识，克服英语作文中的汉语影响提出建议。

此外，黄中军、吴继红和刘玫洁等提出了采用培养英语思维的能力以减少汉式英语的方法。

1.3.研究意义：

上述研究多以英语专业的大学生为研究对象，主要研究英语专业学生的汉语思维所导致的汉式英语。

而且，他们主要提出了多模仿、多了解中西方文化差异、培养英语语感等提高英语思维能力的方法。

但是，这些研究文献对方法本身的描述比较笼统，可操作性不强。

对课业负担比较重、语言学习时间和语言输入量有限的高中生来讲说，要通过模仿或了解文化差异等方式来提高英语思维能力的可能性更小。

高中生和大学生的汉式英语的成因是否一样？

如何有针对性地对解决高中生表达中的汉式英语问题？

本项研究就着眼于高中生英语写作中的汉式英语现象，探究其根源并给出相应对策，从而找出一条符合高中生学习特点的避免汉式英语的有效途径。

2.文献综述

2.1.概念界定

本研究的核心概念“汉式英语”是指学生在写作中利用汉语构思后逐字逐词翻译成的英语，也称“汉式表达”或“汉式作文”。

它们基本上没有严重的语法错误，但不符合英语的表达习惯。

以汉语为母语的人能理解该表达要传递的信息，但它们使以英语为母语的人费解。

2.2.理论依据

2.2.1.汉式英语的普遍存在

国内外有关研究表明,学生的外语写作过程具有双语特征（Kobayashi&Rinner,1992；王文宇、文秋芳，2002）。

学生在用英语写作时，始终都离不开母语的参与（刘宽平、周业芳，2004）。

袁益山（2002）认为其主要因为是中国学生采用了汉语思维模式进行写作造成的。

学生用母语组织进入脑海的每一个思想，然后再逐字逐句地翻译成英语。

然而，英汉思维方式之间存在差异。

这就使中国学生的英语表达中出现了汉式英语。

2.2.2.汉式英语存在的原因

刘宽平和周业芳（2004）认为外语学习一般是在母语环境中开展的。

因此，这里有两点需要考虑：

一是语言学习的环境是母语文化环境，人们认识事物、获取知识等各种认知活动都是用母语进行的。

二是学习外语的学生一般都在掌握了母语的情况下才开始学习外语的。

他们的思维已基本定型。

他们的各种知识，包括世界知识和语言知识等，都深深地打上了母语思维的烙印，并牢牢地存入到他们的长期记忆中。

母语文化的影响将相伴终身，永不消失。

因此，中国学生在学习英语时会不可避免地受到母语思维方式的影响。

即使他们精通语法，懂得如何选字遣词、连句成段，其作文中仍会或多或少地出现汉式表达。

2.2.3.避免汉式英语的方法

有关专家在英语和中文思维对比的基础上，指出中英文在选词、句式结构和语篇等方面的差异，并指出培养学生英语思维能力是避免汉式英语的主要手段。

主要措施有：

多使用英英词典、多听英文广播、多看原版作品、多和英语本族语人交流等（黄中军，2005）。

刘宽平和周业芳（2004）在探讨如何培养学生英语思维能力时，也承认“思维支配着语言,中国人学会用英语思维进行写作当然很不容易。

”可见，要跳出汉语思维框架之难。

但刘、周二人提出在养成大量阅读和背诵英文篇章的习惯之余，要“引导学生开展英汉两种语言系统的对比研究，让学生在对比中了解、发掘英汉词语的内部文化涵义，区别英汉两种语言词汇的语义差异、修辞特征、句法规则和篇章结构模式，从而更自觉地摆脱汉语思维习惯的影响，按照英语思维习惯去选词、造句、布局谋篇。

”

2.2.4.相关研究的不足

综上所述，目前我国学生英语中的汉式表达主要归因于母语思维的介入。

为了避免母语思维的干扰，相关研究也给出了相应措施，那就是培养学生英语思维的能力。

但如上文所述，以上研究都只概要地罗列了培养学生英语思维能力的方法，很少涉及具体的可操作程序。

从理论上讲，刘、周二人提出的英汉对比能使学生清晰地认识并感受到英汉两种语言的差异，从而有效避免汉式英语。

但他们并未用实验的方式证明该方法的实际效果。

更主要的是，他们的研究对象是大学英语专业的学生，这一方法对课业负担重，语言学习时间有限的高中生是否有效有待于进一步考证。

所以，有必要结合高中生写作现状，分析汉式英语的成因，并以实验的方式验证英汉对比互译在避免汉式英语过程的有效性。

3、研究设计

以上相关研究及其结论表明：

学生英语写作中的汉式表达是普遍存在并急需解决的；导致汉式表达的主要原因是汉语思维的介入；有效避免汉语思维的主要手段是培养学生英语思维的能力；英汉对比互译是培养学生英语思维的有效途径。

因此，本研究旨在分析高中学生英语习作中常见汉式英语与汉语思维的关系，了解高中生英语写作中汉式表达的成因，并采用实验的方法检验英汉对比互译能否有效帮助学生形成一定的英语思维能力，以避免汉式英语的产生。

3.1.研究目标

本研究的主要目标是验证英汉对比互译在避免汉式英语时的有效性，同时达到以下子目标：

3.1.1.了解高中生汉式表达的主要形式。

3.1.2.了解高中生汉式表达和汉语思维的关系。

3.1.3.利用英汉对比互译有效避免高中生写作中汉式表达。

3.1.4.形成高中英语英汉对比互译选修课程。

3.2.研究对象

本研究中用于第一阶段汉式英语成因数据分析的8名受试者从温州中学高一学生中随机抽取。

其中男女生各4名。

第二阶段的实验和对照班的学生为温州中学参加英语写作选修班的学生，共两个小班，每班20人。

实验前，他们的英语作文成绩基本相同，汉式英语表达在书面表达中所占比例也基本持平。

3.3.研究方法

3.3.1.文献资料法：

收集整理、并学习有关有效避免汉式英语的理论与实践研究成果，了解本领域的已有成就和空白，指导课题研究。

3.3.2.调查分析法：

通过测试、观察和回顾性访谈，了解和分析受试者在写作过程中的思维活动。

3.3.3.实验对比法：

在实验班开展英汉互译选修课程，通过对比实验班和对照班的实验前后中译英作业，了解英汉互译在避免汉式英语上的有效性。

3.4.研究过程

本研究分两个阶段。

第一阶段主要采用测试和访谈的方法分析学生习作中常见汉式英语的成因。

具体实施步骤如下：

3.4.1.测试素材采编：

本阶段主要有两个步骤。

（1）分析汉式表达:

首先，研究者以学生习作为样本，结合相关研究对其中出现的汉式英语进行分析后总结出常见的几种汉式表达。

（2）选编书面表达测试卷:

根据上述汉式英语表达分析所总结出的常见现象，选定1993高考英语试题（全国卷）的书面表达题为书面表达测试卷，因为这份书面表达题的难度不大，更重要的是它给出了图片提示而不是文字提示，比较适合用来观察学生在写作过程中的语言思维活动。

测试卷的主要要求和内容见附录一。

3.4.2.数据采集与分析：

本阶段分为四步走:

（1）有声思维的培训：

首先对受试者进行有声思维法的培训，淘汰部分对有声思维法明显不适应的学生。

（2）正式测试：

顺利通过培训的学生进入下一轮正式测试阶段，测试要求学生在写作文时自始至终必须说出头脑中闪现的任何想法，想法若以英文出现，就说英文，想法若以汉语出现，就说汉语。

测试卷为上文提到的1993高考英语试题（全国卷）的书面表达题。

（3）回顾性访谈：

学生完成测试后立即接受回顾性访谈。

研究者根据学生在写作过程中的有声思维记录，就其写作过程及思维活动提问，以验证数据的有效性。

（4）数据分析：

整理有声思维记录稿和访谈记录稿，并对有声思维记录稿做定量与定性分析。

首先，数出每篇记录稿中的中、英文词数，算出中文的比例，作为汉语思维量的指数。

然后，罗列出学生书面表达中的汉式表达，将其于写作过程中的思维活动进行一一配对，分析这一汉式表达的是否为汉语思维所致。

第二阶段主要采用实验的方法检验英汉对比互译在避免汉式英语上的有效性。

具体实施步骤如下：

3.4.3.实验前测：

英语写作选修课开班前，要求实验班和对照班的学生每人写一篇题为“Myholidayplan”的100字左右的开放性短文。

研究者聘请同段的两位英语教师按高考作文的评分标准批改后，取两个分数的平均分登记成绩（满分30分），并记录每位学生的汉式英语表达问题的总数目。

然后，按照学生的书面表达成绩和汉式英语表达问题的总数目将40位学生分成两个平行班。

其中实验班和对照班的书面表达前测成绩分别为15.45和15.55，他们的前测汉式英语表达问题的总数目分别为4.45和4.65。

受试学生的具体前测成绩见附录二。

为了尊重学生，这里不采用真实姓名。

3.4.4.实验干预：

为实验和对照班开设英语写作选修课。

由研究者担任授课教师。

除了只在实验班开展英汉对比互译活动之外，这两个班的教学方法和内容都一样。

这一选修课程的授课总课时为30节。

英汉对比互译的具体做法就让学生将所给的中文句子翻译成英语，然后将其英语翻译和教师所给的地道的翻译原文进行对比，或者让学生把教师所给的英语句子翻译成中文，然后将其和地道的中文翻译原文进行对比。

在对比的过程中，学生逐渐地感受理解中英文表达的本质区别，从而避免将汉式表达方式强加于英语。

3.4.5.试验后测：

英语写作选修课程结束前，要求实验班和对照班的学生写一篇词数100左右的applicationletter。

研究者同样聘请批改前测的两位英语教师同样按高考作文的评分标准批改学生作文并取两个分数的平均分登记在册（满分30分），然后，记录每位学生的汉式英语表达问题的总数目。

后测成绩见附录三。

3.4.6.前后测数据对比分析:

研究者对比实验前后的测试数据,观察分析每位实验班和对照班学生在实验前后书面表达成绩和汉式英语表达问题数的变化,并得出实验结果。

4．研究成果及分析

经过材料的收集、整理和分析以及实验对比，本研究发现了高中生汉式表达的典型形式、高中生汉式表达和汉语思维的关系、英汉对比互译在避免高中生汉式表达上所起的作用，并形成高中英语英汉对比互译选修课程的雏形。

课题成果的主要形式有结题报告和高中英语英汉对比互译选修课程。

4.1．高中生汉式表达的七种主要形式

由于受到高一学生的写作要求和写作水平的限制，本研究主要归纳出他们在措词和句法方面出现的汉式表达问题。

在措词方面汉式表达的主要问题有：

词的虚实问题；动词、名词和介词使用频率的问题和词语搭配问题。

4.1.1.词的虚实问题：

汉式思维模式是形象的、直观的，在语言上，汉语用词倾向于具体，常常以实的形式表达虚的概念，以具体的形象表达抽象的内容，而英式思维则是概括的、抽象的（连淑能,1993）。

如：

“一些人在唱歌，一些在看书。

”　学生容易表达成Somearesingingsongsandsomearereadingbooks.”虽然，这句话没有语法错误，但地道的英语表达一般为“Somearesingingwhileothersreading.”。

4.1.2.动词、名词和介词使用频率的问题：

汉语的具体思维和英语的抽象思维导致语言中动词、名词和介词使用频率不同（申小龙,1988）。

思维的抽象性导致了英语的名词化（nominalization）倾向，构成了以静态为主的语言特色，并进而产生了介词优势，使英语显得虚、静和抽象。

例如：

在表达“这本书太难了，我看不懂”时，学生通常会写出“Thisbookistoodifficultformetounderstand.”而很少想到用介词词组表达的句式：

“Thebookistotallybeyond/aboveme”。

汉语多用动词，所以显得实、动和具体。

现代汉语句法特点之一是动词连用，即汉语的—个句子里可按序排列出现多个动词。

在英语中，一个句子只允许有一个主要动词，其他动词只能以非谓语形式或从句呈现。

例如：

学生的作文中常出现诸如此类的表述：

“Hecameuptome,smiled.”。

4.1.3.词语搭配问题：

词语搭配错误是学生习作中最常见的问题之一。

学生往往不注意英汉语言的差异，而直接字对字，或词对词地翻译。

例如：

学生把“我们在学校里学习各种知识”中的“学习知识”用英语表达成“learnknowledge”，而地道表达应该是动词acquire、gain或obtain等与knowledge搭配。

句法错误也是学生习作中常见错误之一。

分析学生写作后，本研究发现在句法方面的汉式表达问题有：

时空观念问题；连接词的问题；主语突出与主题突出问题以及句式主客观倾向问题。

4.1.4.时空观念问题：

英语动词的时体范畴极为丰富。

英语句子的人称、数量、时态、语态、情态均受制于时空，在句子结构上有比较严格的规则、次序,而且要求形式一致；而汉语语言形式是根据表达的需要来建构句式，要求并不严格（熊沐清,2001）。

例如，学生往往把“她来中国三年了”翻译成“ShehascometoChinafor3years”。

4.1.5.连接词的问题：

英语思维重视形式逻辑与汉语思维重视辨证思维的差异在语言上表现为:

英语重形合，即注重运用各种有形的连接手段达到语言形式的完整，句法功能呈外现形；而汉语重意合，即语言表现形式由意念引导，句法功能呈隐含形式。

换言之，英语是分析型的理性语言，句间讲究形合，其关联照应手段是显性的、多样的；而汉语是综合型的直感语言，多数情况下疏于语法，句间讲究意合，其关联照应手段是隐性的。

英语中大多数句子之间用连接词if,

because,although,while等明确表达出来。

因为，连接词起过渡作用，承上启下，使表达合乎逻辑，同时结构严谨，文章紧凑。

中国学生在用英文写作时受母语习惯的影响，往往不注意句间衔接，给人松散的感觉。

如：

93年的高考英语作文中要介绍家里的一条狗阿福是如何救了妹妹的。

有学生是这样表述的“Myparentsliveinthecountry,thereisadogathome,heisnamedAhFu,heisveryclever”。

4.1.6.主语突出与主题突出问题：

申小龙（1992）认为，西方民族注重形式逻

辑，强调主客的分离，在语言上则注重形合；而汉民族“天人合一”的思想强调主客体的融合统一，在语言上则重意合。

Li&Thompson（1976）认为,，形合的英语是主语突出（subject-prominence）的语言，主题往往就是句子的主语，英语句子的主语通常指人或事物，由名词、代词或名词词组来担任；而汉语是主题突出（topic-prominence）的语言，句子的主语则大不相同，它们可以各种形式出现。

除人或事物外,地点、时间、行为方式都可以作主语。

在词性方面,除名词、名词词组和代词外，动词短语、介词短语，甚至句子都可以作主语。

如学生把“Readingbookscanacquire”作为“读书可以增长知识”译文，因为，他们把汉语中的主题“读书”误作为英语种的主语了。

4.1.7.句式主客观倾向问题：

英语民族的思维注重客观事物对人的作用和影响，因而他们对主体与客体有着严格的区分；而汉语民族的思维往往以“人”为中心，形成了以人为中心来思考事物的思维模式（张海涛,1999）。

表现在语言上，英语物称倾向比较普遍，常使用不主动发出动作的词或无生命名词充当主语。

汉语里，采用有生命的人或物作主语总是占绝对优势。

受此影响，学生一般不会说“Manyattemptsfailed.”取而代之的是“Theyfailedmanytimes.”。

4.2．汉语思维是产生高中生汉式表达的主要原因

对8位受试学生的有声思维记录稿所做分析表明，8篇都是中、英文两种语言交替出现，平均汉语思维量为67.5%。

这一比例大大高于王文宇和文秋芳（2002）对大学英语专业学生的实验结果。

这说明，高中生在英语写作过程中更多地借助于汉语思维的帮助。

这也符合王、文二人的发现，即母语思维量和二语水平相关，随着二语水平的提高，母语思维量逐渐减少（2002）。

此外，将学生生书面表达中的汉式表达与其写作过程中的思维活动进行一一配对后，结果发现94%汉式表达和汉语思维相关。

可见，高中生英语作文中出现的汉式表达主要是由汉语思维介入导致的，高中生的汉语思维量是大学英语专业学生的两倍多。

4.3．英汉对比互译是避免高中生汉式表达的有效途径

实施英汉对比互译干预的实验结果表明：

实验班学生在实验后的作文均分和汉式表达问题数都有了明显的变化。

具体数据如下表所示。

实验前后作文均分和汉式表达问题均数对比统计表：

成绩变化

班级

作文均分（满分30分）

汉式表达问题均数（处）

实验前

实验后

实验前

实验后

实验班

15.45

21.0

4.95

1.75

对照班

15.55

18.2

4.50

3.50

这一统计结果表明：

实验后，实验班学生的作文均分提高了5.55分，而对照班的作文均分只提高了2.65，实验班成绩的提高幅度是对照班的两倍多；实验后，实验班学生的汉式表达问题均数减少了3.20处，而对照班只平均下降了1处，实验班的汉式表达问题均数下降幅度为对照班的三倍多。

可见，英汉对比互译的干预有效避免了汉式表达的出现。

通过英汉对比互译，学生发现了英汉语言表达的诸多不同，形成了“不能直接地逐字逐词将中文翻译成英文的”意识与习惯。

在写作的过程中，虽然学生还是不能避开汉语思维的干扰，但他们能下意识地提醒自己用符合英语语言表达习惯的表达方式，从而有效地避免了汉式英语的出现。

就象吕淑湘先生所认为的那样，要“认识英语和汉语的差别，在每一个具体问题------词型、词义、语法范畴、句子结构上都尽可能用汉语的情况来跟英语做比较，让他通过这种比较得到更深刻的领会。

”这样，久而久之，学生的文章就逐渐地道并有英文味道了。

5．讨论和思考

5.1.对本研究过程及结论的思考

本研究在广泛收集和学习相关研究和理论的基础上，提出了三个主要研究问题，即高中学生英语习作中有哪些常见汉式英语问题；汉语思维是否是导致高中生英语写作中汉式英语的主要原因；英汉对比互译能否有效帮助学生形成一定的英语思维能力，以避免汉式英语的产生。

然后，研究者运用调查分析和实验对比的方法，对以上问题进行逐一的分析和解决，得出了三个相对应的结论，即高中生汉式表达的七种主要形式；汉语思维是产生高中生汉式表达的主要原因；英汉对比互译是避免高中生汉式表达的有效途径。

仔细分析以上研究设计、研究过程和结论，研究者认为本研究的问题来自教学实际，有相当的研究价值和意义，解决好这一问题能有效地提高教学效果和效率，实验结果已经证明了这一点。

此外，本研究在一定的理论基础上提出了假设，并通过科学的方法验证假设，有理有据。

虽然本研究所针对的对象是高中生，和以往研究不同，但结果得出的结论和相关研究比较一致，进一步拓宽了相关研究所得结论的应用范围，对相关研究是一贡献。

当然，本研究还存在一定的不足，有待在今后的研究中进一步完善和改进。

首先，本研究的实验对象为选修班的学生，虽然选修英语写作课程的学生的写作成绩不一定理想，但他们对英语的学习兴趣相对浓厚，为了普及课题研究结果，最好在普通行政班开展实验。

另外，实验前后测的两篇作文难度系数不一样，可能会影响实验数据的可比性。

但是，以上不足总体上不会影响实验结论的可信度。

5.2.对下一步相关研究的建议

鉴于以上对本研究过程和结论的思考，研究者认为如果情况允许，可以在普通行政班进行教大规模的重复性实验，以验证实验结果是否对多绝大多数学生有帮助，以便进一步在广大高中生中推广英汉对比互译，帮助他们提高英语写作能力。

在时间允许的条件下，本研究者将系统整理相关素材，逐渐形成并完善高中英语英汉对比互译选修课程，为新课程背景下的校本课程做出一份贡献。

参考文献

Kobayashi,H.&Rinner,C.1992.EffectsofFirstLanguageonSecondLanguageWriting:

TranslationversusDirectComposition[J].LanguageLearning,（42）:

256-273.

Li,C.&Thompson,S.1976.SubjectandTopic:

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AcademicPress.

黄中军.2005.浅析英语思维的培养------FromCh