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浅谈教育制度
浅谈教育制度
摘要:
教育制度是一个含括范围极广的概念,但它也不可能囊括一切。
人们在理解和界定教育制度的时候,常常忽视了对教育制度概念的边界和外延的确定,把许多非教育制度的因素放进教育制度规定性的范围中去,结果使讨论出现了一些不必要的混乱。
对教育制度与非教育制度的界分,对教育制度不是什么的限定,都是我们从理论上科学把握教育制度内涵所必须做的。
关键词:
教育制度;教育组织;教育系统;教育关系
中图分类号:
6522文献标识码:
A文章编号:
1671-6124(2004)02-0005-09
何谓教育制度?
答案似乎已很明白,从字面上看,教育制度就是教育活动的规则、规和规矩。
从角色而言,教育制度是社会制度的一个重要特征和关键因素。
在我国,现在一般承认,教育制度是规则、组织和系统等。
这一切,从研究方法论看,都是以“教育制度是……为取向的。
我们不妨换一种研究取向,即从“教育制度不是……”去探究教育制度的本质,那么,教育制度究竞有哪些“不是……?
一、教育制度不是教育组织
纵览教育学界对“教育制度”概念的厘定,可以发现,人们常常将教育制度等同于教育组织。
日本学者认为:
“一般所谓‘制度,,系指国家或社会具有统制力量的组织机能而言,此制度所能表现的机能,则因其所具有的统制力量的方式而异。
’,!
’]“教育制度,即教育的机构及功能,依据法规并以社会传统或教育观为基础而成立或发展的教育组织。
教育制度即教育政策借法规而具体化的设施,也可以说是以教育法令为中心的组织。
iz]国内教育学界对教育制度与教育组织的关系也未能进行认真的耙梳,往往认为构成教育
制度的基本要素是“规则”和“组织”。
成有信认为:
“现代教育制度是现代国家各种教育机构系统的总称……不但包括教育的各种施教机构系统,而且还包括教育的各种管理机构系统。
’,!
3]台湾学者也认为:
“教育史之研究,可就教育思想与教育制度两端入手。
教育思想史,侧重历代贤人哲士、学者专家对教育问题所持之见解与理论;而教育制度史则以历朝教育行政组织及学校教育之设施为重心。
;
那么,何谓组织呢?
台湾学者陈奎熹认为:
“所谓组织,简言之,即一群人彼此之问分工合作,为达成某一目的而形成的一种有机的结构。
”!
’]在他看来:
“一个正式组织至少应具备三个条件。
首先,必须有共同的宗旨或目标,正式组织均以完成某种特殊任务为目的。
其次,一个组织中必须有比较固定的交互作用的形态,这种形态逐渐形成权力或权威的结构,此即科层体制(bureaucracy)的由来。
第三,协调合作为一个组织的基本活动,高度科层体制形成后,必须通过相当的协调合作,才能完成组织的目标。
这种协调作用表现于组织成员之问的就是能够充分沟通彼此的意见。
”!
’]现代管理理论“鼻祖”巴纳德认为,组织是指“有意识地加以协调的两个或两个以上的人的活动或力量的协作系统’,!
6]。
我国一些学者则将组织区分为有形的组织机构与无形的组织活动:
“从实体角度看,组织是为实现某一共同目标,经由分工与合作,及不同层次的权力和责任制度而构成的人群集合系统。
”“无形的‘组织,活动,是指在特定环境中为了有效地实现共同目标和任务,确定组织成员、任务及各项活动之问的关系,对资源进行合理配置的过程。
”!
“]简言之,组织是人们按照一定的目的、任务和形式联合而成的集体或结成的同盟,它是由生活在其中的人们选择和决定的,同样也制约着人们的行为。
当然,人与人之问还需要进一步扩大合作的范围,这时,就往往采取组织与组织之问、组织与个人之问的合作。
从上面的分析可以清楚地看出,教育制度是不同于教育组织的,主要表现在两者的着眼点不同:
教育制度强调规则及其制约作用,而教育组织强调主体及其行为能力。
作为制度、组织亚层次概念的教育制度、教育组织,两者之问具有可通约性,因此,诺斯对制度与组织的区分,对于我们区分教育制度与教育组织无疑具有方法论的意义。
诺斯认为:
“制度是一系列被制定出来的规则、守法程序和行为的道德伦理规范,它旨在约束追求主体福利或效用最大织。
球赛的规则和球队的规则并不在同一个层次上,这两种规则的载体也就不同。
因此,球赛的组织与球队的组织也并不在一个层次上。
规则所规范的可能是个人也可能是组织。
赖以形成合作的共同信息,可以是在两个人之问,也可以是在两个组织之问。
在球队中,球员个人是规则的玩家;在球赛中,则球队是规则的玩家。
因此,我们不能把一个层次
上的规则与另一个层次上的组织混淆起来。
当然,我们说教育制度不是教育组织,并不意味着教育制度与教育组织没有关联。
教育制度与教育组织往往是一个事情的两个侧面,很难将其严格地区别开来。
V0W。
拉坦甚至说:
“人们常常将制度与组织区分开来。
一种制度通常被定义为一套行为规则,它们被用于支配特定的行为模式与相互关系。
一种组织则一般被看作是一个决策单位—一个家化利益的个人行为。
”’‘,根据这个定义,法律、习俗、道德都是制度的一部分。
诺思以团队体育比赛里的规则来比喻制度。
在一场足球比赛中,两个球队必须严格按照事先确定的正式规则来踢球,这些规则相当于一个社会的法律规则;同时,队员们还要遵守一些不成文的规则,如不能暗中有意使对方某个主要队员受伤等,这相当于社会里的习俗和道德。
队员无论是违反哪种规则,正式的也好,不成文的也好,都要受到相应的惩罚。
简言之,制度是规则。
那么,何谓组织呢?
在诺斯看来:
组织是社会“玩游戏”的角色,是规则之下受约束的行动者,但同时通过反向作用又是规则的制定者。
卢现祥对诺斯的话语进行了进一步的阐述:
“制度和组织是不相同的。
制度是社会游戏的规则,是人们创造的、用以约束人们相互交流行为的框架。
如果说制度是社会游戏的规则,组织就是社会玩游戏的角色。
’,!
8]在球队这个比喻中,比赛规则是制度,球队是组织。
可见,组织与制度最大的不同在于一个组织具有目标,而制度没有。
在现实中,组织可以包括政治集团(政党、参议院、市政委品会、管钾相‘构)、鲜济焦团(个}I、留易团庭,一个企业,一个局—由它来实施对资源的控制。
就我们的目的而言,这是一种没有差别的区分。
一个组织(例如一个家庭或一个企业)所接受的外界给定的行为规则是另一组织的决定或传统的产物,诸如有组织的劳工,一个国家的法院体制或一种宗教信仰。
’,!
川涂艳国认为:
“教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及管理规则。
它包括相互联系的两个基本方面:
一是各级各类教育机构与组织体系;二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则……就教育机构与组织体系而言,教育制度不仅包括教育的各种施教机构与组织,而且包括教育的各种管理机构与组织。
;I}ZI那么,教育制度与教育组织究竞有何联系呢?
第一,教育组织本身就是规则,准确地说,教育组织是一定规则的集合。
这些规则先于教育组织的个别成员而存在,因此,教育组织也就是人们作出教育选择时所处的博弈结构。
教育组织正是通过规则,影响着参与人的策略以及对他的支付,从而制约着人们的教育选择。
不同的教育组织,有着不同的}h,I}II}合,椒就形成为不同的f}}i=}}}l简言夕,教体、家庭农场、公司)、社会集团(教俱乐部、体育协会)和教育集团(学校、大学、职业培训中心)等,其共同特点是一群人为一个共同的目标而结合在一起。
布罗姆利的研究路径大致与诺斯一致,他也认为:
“制度为规则、准则和所有权,而不是由这些规则、准则和所有权所确定的组织机构。
;19]在此,我们应注意的是:
诺斯在论述如何区分组织与制度时,举例说了应当区分运动的规则和运动队的策略!
toy诺斯的这一主张本身并没有错。
不过,重要的是,在
这里需要区分的是不同层次的规则和不同层次的教育组织,不仅是人们之问进行博弈的具体场所,而且也是一组约束博弈参与人行为的规则集合。
相同的教育组织具有相同的规则,而不同的规则形成不同的教育组织。
因此,教育组织可以按各白不同的规则集合而进行分类。
正如凯尔森所说,如果个人的“相互行为由秩序、规范制度所调整时,他们才被组
织起来,构成这一联合,使儿个人组成一个联合的,就是这种秩序,或者就是说这种组织”。
“社团及‘其,法律、调整某些人行为的规范秩序以及由秩序所‘构成’的联合(共同体),并不是两个不同的本体,它们是同等的。
说社团是一个联合或一个共同体只不过是表示秩序的统一体的另一种方式而已。
;IX31
第二,教育规则是无形的,而教育组织则是有形的。
不论是教育的基本规则还是形成一定教育组织的规则都是如此。
如果说,正式规则还可能有一个白身存在的物质形式,比如,一个教育法律文本,一张贴在墙上的学生守则,但是,这并不是规则的物质形态,而是规则表达的物质形态。
对非正式规则而言,就连这个表达的物质外壳也不存在。
而教育组织通常都是有形的,因为,教育组织既有一定的教育活动场所,也有或多或少的组织成员。
第三,教育规则相对于教育组织而言是稳定的,而教育组织则总是处于变化之中。
尽管人员不断地流动,但是规则的稳定性保证了教育组织的稳定。
而当教育组织的规则遭到破坏,或教育组织的规则失灵、失效,不管教育组织成员的愿望如何,教育组织最终会瓦解。
第四,教育制度与教育组织的关系是互动的。
在给定教育制度的条件下,教育组织会做出相应的调整,或者新的教育组织将出现,以适应这个教育制度。
例如,在计划经济这种制度下,衡量高等学校优织成员的规范,从而体现一定教育制度的要求和实现其目标。
从另一个角度看,教育制度也必须通过各种教育组织的规章制度表现出来,并体现在学校或其他教育机构的各种成文或不成文的习惯和风气之中。
;IX41不同类别的教育组织具有不同的教育规则,这些教育规则以该组织的边界为边界,这是因为教育组织必须由一定的规则才能形成,没有规矩不成方圆。
从这个意义上可以说,有形的教育组织是无形规则的载体。
二、教育制度不是教育系统
在教育制度概念的使用上,教育学界确实存在一些混乱,常常把“教育制度”(educationalinstitution混同于“教育系统”(educationalsystem)就是一例!
}zl。
顾明远主编的《教育大辞典》对“教育制度”概念的英译是“educationalsystem",其意指“一个国家各种教育机构的体系”。
“包括学校教育制度(即学制)和管理学校的教育行政机构体系。
教育制度是一定社会历史阶段的产物,受一定社会政治、经济、文化的影响和学生身心发展特点的制约。
有的国家把教育制度看作按国家性质确立的教育目的、方针和设施的总劣的是学生的数量,高等学校的目标白然是毕业生数量的最大化;相反,在市场经济条件下,计划被废除了,高等学校的目标白然转向了学生质量的最大化,否则的话它就无法生存。
但是,教育组织不是教育制度的被动接受者,相反,它们是教育制度的制定者。
每个教育组织为了白己的利益都会有兴趣参与教育制度的制订,特别是当它的参与对教育制度的制订起重要作用的时候。
第五,任何教育规则都是通过教育组织来体现的,或者说,教育组织是教育制度的载体和化身。
一个教育组织之所以能够成为一个组织,就是因为它有一套明确的、具有约束力的运行和协调规则,这套规则为教育组织内的每个成员所理解和遵守。
反过来说,一定的教育制度或规则总是以一定的教育组织为对象,起到制约和协调教育组织之问及其内部的各种关系的作用。
不存在没有规则的教育组织,就像不存在没有实施对象的教育规则一样,谢维和指出:
“所谓教育制度的组织系统,这里指的是一定社会中教育制度的目标得以实现和规范得以运行的基本载体,包括必要的组织机构和各种实体性要素……任何教育制度中的目标系统和规范系统都必须通过学校和其他教育组织的活动加以实现。
社会的各种教育组织和教育机构,把具有各种共同需要的人们集中在一起,根据一定的目标和职能,通过对组称。
’,‘”,大陆和台湾学者联合编写的《教育白科辞典》中对“教育制度”的界定是,教育制度“有两种解释:
(1)根据国家的性质制定的教育目的、方针和设施的总称。
(2)一个国家内各种教育机构的体系。
一是泛指有组织的教育和教学的机构体系,包括学前教育机构、各级各类学校教育机构、成人教育机构、少年儿童校外教育机构以及各级教育行政组织机构;二是专指各级各类学校教育制度,简称学制。
;mn成有信认为:
“教育制度不但包括教育的各种施教机构系统,而且还包括教育的各种管理机构系统。
教育的施教机构系统既包括学校教育机构系统,也包括幼儿教育机构系统、校外儿童教育机构系统和成人教育机构系统等等。
所以说,教育制度是由上述这些教育机构构成的教育机构网络的总和,或这些教育机构系统的总称。
’,!
3]这种“教育制度’,、“教育系统”研究,在张人杰看来,主要有如下特色:
第一,用系统的概念来更新结构的概念,即从静态的观点过渡到动态的观点,突出教育系统的变动及其复杂性;第二,突出教育系统的时问性,也就是说,要从白然的时问概念过渡到社会学的时问概念;第三,突出教育系统中的信息概念,或者说,机制上的联系要用功能上的一致和调节来取代;第四,突出社群的概念,把有关社群作为教育系统的关键!
’7]。
然而,这种研究的缺陷也非常明显,在我们看来,这种研究基本上都偏离了教育制度的范畴,背离了教育制度的内核。
《教育大辞典》和《教育白科辞典》中关于“教育制度”的定义把教育制度泛化了,泛化到了教育的精神方面(教育目的和教育方针属于教育思想范畴)和教育的物质方面(教育设施属于教育的物质范畴)。
成有信关于“教育制度”的定义则把教育制度“窄化”了,窄化到教育组织方面和教育机构方面。
而两者惟独没有抓住教育制度的本质属性—教育规则。
同时,这种研究还混淆了“教育制度”(educationalinstitution)与“教育系统”(educationalsys-tem)的概念。
“所谓‘系统,,是指由许多独立活动而又互相联系的因素,为了达到过去所宣布的目标而结合起来的总体。
所以系统不仅是那些组成这个系统的许多因素,而且是使它发生作用的各个组成部分之问的组织关系。
’,!
’8]查有梁认为:
“处在一定相互联系中,与环境发生关系的各个组成部分的整体,即是系统。
i}9i而教育制度,最一般性的定义是:
教育制度是教育活动的规则或教育行为的准则。
谢维和认为:
“所谓教育制度,这里指的是整个教育领域中具有普遍性的、正式的行为规范的体系。
它强调三个方面:
其一,这种教育制度注重的是具有整体性和普遍性的行为规范,而不是个别的和零散的;其二,这种教育制度强调的是比较正式的行为规范,而不是一定约束性的风俗或习惯;其三,它基本上表现为一种规范体系,尽管规范体系的构成方式有所不同,但它们之问的联系却是稳定的和有机的。
i}4i当然,在教育制度的各种类型中,教育法律制度最纯粹地表现着教育制度作为规则或规范的存在。
从教育制度是规则或规范这一特定意义上说,教育法律制度是教育制度发展的最高形式。
不过,即使是白发的教育风俗或教育习惯,也具有规范性的一面;即使是在人们不假思索的教育行为中,也必然有规则的存在,人们常常把这种规则称为默示的规则(或曰潜规则),以区别于教育法律制度一类明示的规则(或曰显规则)。
简言之,教育制度只是教育系统的支撑框架,只是教育系统正常有效运转的一个基本条件,把教育制度等同于教育系统,无疑扩大了它的外延,并导致我们对教育制度本身的忽视和对教育制度建设的轻视。
因此,我们应该把对教育制度的分析和一般的系统分析区分开来。
教育制度分析面对的基本问题是:
教育发展、人的全面白由发展究竞如何可能?
人们既意识到存在着教育发展、人的全面白由发展的种种好处,尤其是经由专业化、专门化而带来的规模经济效益,但人们也意识到,对专业化、专门化的任何形式的教育制度化都意味着对人的全面白由发展的压抑,意味着一些人可能从教育制度获得权力来奴役、束缚另一些人。
在教育制度这样一种机械性的装置面前,或如韦伯所说的“铁的牢笼”面前,个人的一切欲望、情感、个性、内心世界、精神状态等等都被一概抹平了,或者被“悬置”起来了。
人甚至成为教育制度这部大机器的零部件或“螺丝钊一”,没有人性和个性,没有内心生活和情感,没有全面白由的发展,也没有白己的精神世界和生活世界,人们在“妄白尊大情绪的掩饰下产生一种机械的麻木僵化”,最终成为如韦伯所言的“专家没有灵魂,纵欲者没有心肝’,izoi。
蔡元培在批判我国的旧教育制度时曾说:
“吾国之旧教育……是教者预定一目的,而强受教者以就之;故不问其性质之动静,资票之锐钝,而教之止有一法,能者奖之,不能者罚之。
如吾人之处置无机物然,石之凸者平之,铁之脆者锻之;如花匠编松柏为鹤鹿焉;如技者教狗马以舞蹈焉;如凶汉之割折幼童,而使为奇形怪状焉;追想及之,令人不寒而栗。
”“吾国教育界,乃尚牢守儿本教科书,以强迫全班之学生,其实与往日之《三字经》、四书、五经等,不过五十步与白步之相差。
iz}]其实,这些弊端都是教育制度化惹的祸。
诚如美国哲学家弗罗姆所言:
“我们无法选择问题,我们无法选择我们的产品;我们被推着前进—被什么力量?
一种制度,一种任何目标及目的都无法超越的制度,这种制度使人成了附属物。
>,}zz}
因此,面对已然存在的教育发展、人的全面白由发展,教育制度分析的基本任务便是指出理性的个人在何种条件下意识到参与或接受某种形式、类型、层次的教育带来的好处超过了成本,或者指出理性的个人在何种条件下不得不遵从所处特定社会为其规定的教育行为方式,以及寻求改进其教育处境的基本途径。
这就构成了教育制度分析的“效率”原则。
另一方面,人的全面白由发展,意味着白由主体选择放弃一些可能的生活,投入到它选择去实现的另一些可能生活中去。
在白由主体选择了的诸种可能生活当中,教育生活显然是最可能的一种。
但是面对教育生活,白由主体必须进一步选择:
不仅争取白身的全面白由发展,而且由于参与了教育生活,所以还必须争取其他社会成员的同等全面白由发展。
同等全面白由发展就构成了教育制度分析的“公正”原则。
而系统分析所面对的问题是:
获得最大可能的教育效率何以可能。
那么,何谓系统分析呢?
“系统分析是……在不确定的情况下,就全部问题,找出其目标与各种可采用的方案,比较其结果,并以其对问题的判断与直觉,帮助决策者就复杂问题从事最好的抉择,并提供建议。
”’‘月系统分析就是用环境的力量对一个组织不断地进行调整,使之处于流动的平衡状态,从而促使这个组织具有最好的结构。
系统分析的目的是“根据行为的成就去确切地测量这个目标在当地范围内完成的情况,并把有限的因素统一起来,以求得合理的运筹模式”!
’8]。
只要系统使我们能够把许多因素结合成为一个统一的过程,也就能得到最大可能的效率。
系统分析在此采用的是经济学的成本一收益分析方法,即从各种备选方案中挑选出成本最低、收益最高的方案。
可见,系统分析关注的是教育系统的各种构成要素,而不是作为教育系统支撑体系的教育制度。
正如《学会生存》一书所说:
“看来,系统分析是一个理智的工具,可以用来对现有教育体系进行全面地、批判性地研究,并且还有可能提出一些用科学计算得出来的新的教育模式。
;ICAI
教育制度不是教育系统,教育制度是对教育系统遵循成本一收益原则所设计的教育模式的规范和约束。
三、教育制度不是教育关系
教育关系是人与人在教育教学过程中结成的相互关系,包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等等。
它是一种特殊的社会关系和人际关系,是教育教学过程中的人为实现教育目标,以各白独特的身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系。
人之为人,不仅是世界上惟一的有意识、能思维、会创造的白生存在物,也是一种社会存在物。
人只有在与他人结成的复杂的教育关系中才能获得全面白由的发展,才会充分的社会化。
正是在这个意义上,马克思指出:
“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。
;1241而“社会关系的含义是指许多个人的合作”。
马克思的这一结论对教育有着重要的意义:
教育作为一种培养和造就人才的社会现象,决不可能脱离交往而独白存在,教育是根据一定社会的要求,在一定的教育交往前提下对新生一代施加影响,传授经验,将他们塑造成社会需要的人才的一种特殊的社会活动。
教育交往活动的结果,不是像直接生产活动那样改变物质客体的形态,而是变革和更新人本身的社会存在形式,更新人与人之问的社会关系,形成某种教育共同体或教育组织。
教育关系形成于人的教育交往活动之中,交往主体怎样交往,怎样同他人交换其活动,怎样安排教育生活,他的教育关系也就怎样。
然而,教育关系一旦形成,则对人的教育活动构成限制。
作为人与人的互动关系,教育关系的含义,用马克思的话来说,就是指“许多个人的共同活动’}1z41。
而许多个人的共同教育活动表现为人们之问的教育合作。
合作是人的本质属性,也是人类存在的基本方式。
然而教育合作又是与教育制度分不开的。
首先,教育合作是以承认白由主体之问的各白独立性、白主性以及教育利益上的差异性、教育价值上的多元性为前提的,是不同教育利益主体之问的相互沟通。
离开这种差异性,也就无所谓教育合作。
美国哲学家罗尔斯对制度特性的分析,对于我们理解教育制度的这一特性无疑有方法论的启发意义。
他认为,社会应当是一个“持久的、公平的社会合作体系”,而现代制度就是“要使社会成为白由平等的、被各白持有合理的综合性信条深刻分裂的公民问的一个公平稳定的合作体系”I2sl。
所谓“综合性信条深刻分裂”,是指现代社会在世界化过程中出现的价值及信仰的多元化趋势。
在这种背景下,规则化、形式化的制度,就成为相互分裂甚至对立的白由主体之问借以沟通、交往、互动和合作的公共结构和整合机制。
英国政治思想家伯林说:
“各种价值尽管互不相容,但是它们的种类不可能无穷无尽。
因为人性虽然歧异多变,却必须保有某些种属上的特性,否则就不再称为人性。
”正是基于这个信念,他才笃定地宣称:
“世界上纵使没有普遍价值,至少也有某些最起码的规范。
缺少这些规范,人类社会儿乎无法生存。
;I}I由于现代制度的抽象性、明晰性、平等性和工具性,生活在多元文化传统中、持多元价值观的人们,可以通过中介化和理性化的制度规则形成对他人行为的稳定的预期机制,可以大大减少根源于价值多元化及复杂的多元互动所带来的不确定性因素,形成一种促进人们互动和交往的激励结构,并通过消除各种外部性来达到个人价值与社会价值的均衡IZ}I。
因此,我们可以说,教育制度只能存在于教育价值、教育态度的多样性和对不同教育价值、教育态度的宽容基础之上。
其次,教育制度的本质无非是某种特定的信息。
如果个体只有个人信息,就无法与别人交流,不能交流就无法形成人与人之问的教育合作。
在不能形成任何教育合作的情况下,私人信息就失去了意义。
于是,一定的共同信息(Ccommonknrnvledge—教育制度就是十分必要的了。
教育制度作为信息,只有在你有、我有、他有、大家都有时,而且每一个人都知道你有、我有、他有、大家都有时才能发挥所需要发挥的作用。
教育制度当且仅当是共同信息时,才是对每一个个体都有价值的。
再次,进一步而言,不同利益、不同价值的主体之所以能进行教育合作,还在于他们之问有着共通性,这种共通性构成他们教育合作的中介和通道。
这种共通性就是对物的依赖性。
所谓现代社会,其实就是一个由以物为中介的白由主体所组成的社会。
货币就是现代社会一种交换媒介的原型,只不过,货币的直接功能基本上局限于经济领域,社会生活及发生于其中的交换要比之广阔得多。
布劳曾说:
“由于在社会交换中没有货币的准确配对物,没有任何东西像它那样流动—社会贡献的普遍主义标准和后天获取的地位发挥相似的功能。
;Izs]这样,考试的分数、工作的成绩等等,同货币一道,构成了社会生活中的普遍主义的尺度。
事实上,就教育世界而言,对考试分数、能力的追求已经极大地推动了教育的发展和进步,这些普遍主义标准已经成为教育发展和进步的伟大杠杆,它为人类相互交换其智力、知识、信息找到了一个公共的标尺,为教育制度的建立提供了最基本的技术条件,它势如破竹地冲击着一切特殊主义的标准,诸如身份、地位、特权和血缘等等,从而极大地激发了人们学习的积极性和创造性。
《学会生存》一书指出:
“现在又重新确认了一种意识形态,这种意识形态是以成绩优劣为根据的。
从历史上讲,这种意识形态是民主的,因为这是以成绩优劣取得权利去代替过去那种以出
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