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新课程学习理念.docx
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新课程学习理念
新课程学习理念
(1) -|文木发表于2004-12-321:
48:
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一、新课程中的教学观
(一)教学是课程传递和执行的过程,还是课程创生和开发的过程?
教学与课程的关系是本次改革首先必须摆正和处理好的一对关系。
在这对关系中,课程是矛盾的主要方面,课程观是主导因素。
课程观决定教学观,并因此决定教学改革的深度、广度。
但是,课程究竟是教学的“枷锁”,还是“跳板”?
是教学的“控制者”,还是“促进者”?
在传统的教学论概念系统中,“课程”被理解为规范性的教学内容,“课程”只是政府和学科专家关注的事,教师无权也无须思考课程问题,教师的任务只是教学。
课程和教学成为两个彼此分离的领域,课程是学校教育的实体或内容,它规定学校“教什么”,教学是学校教育的过程或手段,它规定学校“怎么教”;课程是教学的方向、目标或计划,是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的,教学的过程就是忠实而有效传递课程的过程,而不应当对课程作出任何调整和变革。
教师只有既定课程的阐述者和传递者,学生只是既定课程的接受者和吸收者。
这就是传递课程所倡导的教学观。
当课程由“专制”走向民主,由封闭走向开放,由专家研制走向教师开发,由学科内容走向学生经验的时候,课程就不只是“文本课程”(教学计划、教学大纲、教科书等文件),而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。
这意味着,课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的,在特定的教育情境中,每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解,对给定内容的意义都有其自身的解读,从而对给定的内容不断进行变革与创新,以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。
因此,教师和学生不是外在于课程的,而是课程的有机构成部分,是课程的创造者和主体,他们共同参与课程开发的过程。
这样教学就不只是课程传递和执行的过程,而更是课程创生与开发的过程。
这是新课程所倡导的教学观。
教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。
这是从课程层面上给教学带来的一种“解放”,这种“解放”将使教学过程真正成为师生富有个性化的创造过程。
(二)教学是教师教学生学的过程,还是师生交往、积极互动、共同发展的过程?
教与学的关系问题是教学过程的本质问题,同时也是教学论中的重大理论问题。
在传统的教学中,教师负责教,学生负责学,教学就是教师对学生单向的“培养”活动,它表现为:
一是以教学为中心,学围绕教转。
教师是知识的占有者和传授者,对于求知的学生来说,教师就是知识宝库,是活的教科书,是有学问的人,没有教师对知识的传授,学生就无法学到知识。
所以教师是课堂的主宰者,所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。
教学关系成为:
我讲,你听;我问,你答;我写,你抄;我给,你收。
在这样的课堂上,“双边活动”变成了“单边活动”,教代替了学,学生是被教会,而不是自己学会,更不用说会学了。
二是以教为基础,先教后学。
学生只能跟着教师学,复制教师讲授的内容。
先教后学,教了再学,教多少、学多少,怎么教、怎么学,不教不学。
教支配、控制学,学无条件地服从于教,教学由共同体变成了单一体,学的独立性、独立品格丧失了,教也走向了其反面,最终成为遏制学的“力量”。
教师越教,学生越不会学、越不爱学。
总之,传统教学只是教与学两方面的机械叠加。
教学是教师的教与学生的学的统一,这种统一的实质是交往、互动。
基于此,新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。
没有交往,没有互动,就不存在或未发生教学,那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学。
把教学本质定位为交往,是对教学过程的正本清源。
对教学而言,交往意味着人人参与,意味着平等对话,意味着合作性意义建构,它不仅是一种认识活动过程,更是一种人与人之间平等的精神交流。
对学生而言,交往意味着主体性的凸显,个性的表现,创造性的解放。
对教师而言,交往意味着上课不是传授知识,而是一起分享理解;上课不是单向的付出,而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。
交往还意味着教师角色定位的转移:
教师由教学中的主角转向“平等中的首席”,从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。
(三)教学重结论还是重过程?
结论与过程的关系是教学过程中一对十分重要的关系,与这一关系相关的还有:
学习与思考、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系。
从学科本身来讲,过程体现该学科的探究过程与探究方法,结论表征该学科的探究结果(概念原理的体系)。
二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。
什么样的探究过程和方法论必然对应着什么样的探究结论或结果,概念原理体系的获得依赖于特定的探究过程和方法论。
如果说,概念原理体系是学科的“肌体”,那么探究过程和探究方法就是学科的“灵魂”。
两者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想。
从教学角度来讲,所谓教学的结论,即教学所要达到的目的或所需获得的结果;所谓教学的过程,即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。
勿庸置疑,教学的重要目的之一,就是使学生理解和掌握正确的结论,所以必须重结论。
但是,如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择,以及相应的分析、综合、概括等认识活动,即如果没有多样化的思维过程和认知方式,没有多种观点的碰撞、论争和比较,结论就难以获得,也难以真正理解和巩固。
更重要的是,没有以多样性、丰富性为前提的教学过程,学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。
所以,不仅要重结论,更要重过程。
重结论、轻过程的传统教学只是一种形式上走捷径的教学,把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵,一切都是现成的:
现成的结论,现成的论证,现成的说明,现成的讲解,它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。
重结论、轻过程的传统教学排斥了学生的思考和个性,把教学过程庸俗化到无需智慧努力,只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度,于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。
这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。
重结论,轻过程,从学习的角度讲,也即重学会、轻会学。
学会,重在接受知识,积累知识,以提高解决当前问题的能力,是一种适应性学习;会学,重在掌握方法,主动探求知识,目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题,是一种创新性学习。
进入知识经济时代,学生在学校获得的知识到社会上已远远不够用。
人们只有不断更新知识,才能跟上时代的步伐。
因此,让学生从学会到会学,就显得尤为重要和迫切。
现代教育心理学研究指出,学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程,而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。
这个过程一方面是暴露学生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程,另一方面是展示学生聪明才智、独特个性、创新成果的过程。
正因为如此,新课程强调过程,强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。
当然,强调探索过程,意味着学生要面临问题和困惑,挫折和失败,这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果表面上却一无所获,但是,这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程,也是一个人的能力、智慧发展的内在要求,它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报,而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。
(四)教学关注学科还是关注人?
学科教学的重心在学科还是在人?
关注学科还是关注人反映了两种不同的教育价值观。
过分关注学科,过分强调学科的独立性和重要性,是学科本位论的反映。
从实践层面讲,以学科为本位的教学是一种“目中无人”的教学,它突出表现为:
第一,重认知轻情感。
以学科为本位的教学,只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握,而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验,正如前苏联教学论专家斯卡特金所指出的:
“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程,但它给积极情感的食粮很少,因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受,阻止他们全力以赴地去学习。
”教学的非情感化是传统教学的一大缺陷。
第二,重教书轻育人。
以学科为本位的教学,以教书为天职,以完成学科知识传授、能力培养为己任,忽视学生在教学活动中的道德生活和人格养成。
《读者》上有一段叫利奥·巴恩格利亚学生写的话:
“我们整天在干些什么?
我们如此忙于传授知识。
如果我们没有教莉亚妮任何她真正需要知道的东西,譬如:
如何快乐地生活着,如何有个人价值感和自尊心,而单教育给她如何读书、写作、算题,这又有什么用呢?
”教学过程不能成为学生道德提升和人格发展的过程,这是以学科为本位的教学的最大失职。
关注人是新课程的核心理念。
“一切为了每一位学生的发展”具体体现在教学中,它意味着:
第一,关注每一位学生。
每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人,在教师的课堂教学理念中,包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象,关注的实质是尊重、关心、牵挂,关注的本身就是最好的教育。
第二,关注学生的情绪生活和情感体验。
孔子说过:
知之者莫如好之者,好之者莫如乐之者。
教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。
学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞,是其乐融融还是愁眉苦脸?
伴随着学科知识的获得,学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极?
学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱?
这一切必须为我们教师所关注,这种关注同时还要求我们教师必须用心施教。
用心施教体现着教师对本职的热爱,对学生的关心,体现着教师热切的情感。
第三,关注学生的道德生活和人格养成。
课堂不仅是学科知识传递的殿堂,更是人性养育的圣殿。
课堂教学潜藏着丰富的道德因素,“教学永远具有教育性”,这是教学活动的一条基本规律。
教学不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素,还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展,从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验,这样,学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程,伴随着学科知识的获得,学生变得越来越有爱心,越来越有同情心,越来越有责任感,越来越有教养。
当然,这也要求教师一定要加强自身修养,不断完善自己。
(五)数学教学是知识技能的教学,还是数学活动的教学?
建国以来,由于历史原因,尤其是东亚文化圈等因素的影响,与国外学生相比,我国学生对相同数学学习内容的基础知识部分掌握得最扎实,数学的基本技能(主要指计算技能,而不是实践层面上的测量技能、统计技能等)熟练,一般说来,中国学生的平均水平比国际上同龄人要高得多。
教育部基础教育司组织6所高师院校的有关专家从1996年7月开始进行,于1997年12月结束的九年义务教育课程方案实施状况大规模调查的报告显示:
在涉及德、智、体、美、劳诸方面的选项目标中,被调查者都认为,在学生身上体现得最好的目标就是“基础知识与技能”,选择该项的人数分别达到50%和35%。
事实上,长期以来,我国九年义务教育教学数学学习的实际实施中呈现偏重于基础知识与技能的倾向,这种倾向好的一面是:
多年的积淀形成我国学生数学基础知识技能比较扎实。
这是我们的优势。
但与国外的同龄学生相比,我国义务教育阶段学生在数学学习上存在一些明显的不足,如缺乏积极主动的学习态度、缺乏实践操作能力、缺乏独立思考勇于创造的意识、没有建立良好的数学观等等。
新课程强调,数学教学是数学活动的教学。
这一结果源出于《标准》所具备的新数学课程理念––––数学课程设置的基本目的不再只是让学生掌握数学的基础知识、基本技能和方法,而有着更为广泛的内涵:
让学生愿意亲近数学、了解数学、用数学;学会“用数学的眼光去认识自己所生活的环境与社会”;学会“思考数学”和“数学地思考”;发展学生的理性精神、创新意识和实践能力;培养学生克服困难的意志力,建立自信心等。
新课程学习理念
(2) -|文木发表于2004-12-321:
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二、新课程中的教师角色转变
新课程不仅要求教师的观念要更新,而且要求教师的角色要转变。
(一)从教师与学生的关系看,新课程要求教师应该是学生学习的促进者
教师即促进者,指教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来,促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展。
教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征,是教师角色特征中的核心特征。
其内涵主要包括以下两个方面:
第一,教师是学生学习的培养者。
强调能力培养的重要性,是因为:
首先,现代科学知识量多且发展快,教师要在短短的几年学校教育时间里把所教学科的全部知识传授给学生已不可能,而且也没有这个必要,教师作为知识传授者的传统地位被动摇了。
其次,教师作为学生唯一知识源的地位已经动摇。
学生获得知识信息的渠道多样化了,教师在传授知识方面的职能也变得复杂化了,不再是只传授现成的教科书上的知识,而是要指导学生懂得如何获取自己所需要的知识,掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法。
总之,教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的,把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上,而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者,把教学的重心放在如何促进学生“学”上,从而真正实现教是为了不教。
第二,教师是学生人生的引路人。
这一方面要求教师不仅仅是向学生传播知识,还要引导学生沿着正确的道路前进,并且不断地在他们成长的道路上设置不同的路标,引导他们不断地向更高的目标前进。
另一方面要求教师从过去作为“道德说教者”、“道德偶像”的传统角色中解放出来,成为学生健康心理、健康品德的促进者、催化剂,引导学生学会自我调适、自我选择。
(二)从教学与研究的关系看,新课程要求教师应该是教育教学的研究者
在中小学教师的职业生涯中,传统的教学活动和研究活动是彼此分离的。
教师的任务只是教学,研究被认为是专家们的“专利”。
教师不仅鲜有从事教学研究的机会,而且即使有机会参与,也只能处在辅助的地位,配合专家学者进行实验。
这种做法存在着明显的弊端,一方面,专家、学者的研究课题及其研究成果并不一定为教学实际所需要,也并不一定能转化为实践上的创新;另一方面,教师的教学如果没有一定的理论指导,没有以研究为依托的提高和深化,就容易固守在重复旧经验、照搬老方法的窠穴里不能自拔。
这种教学与研究的脱节,对教师的发展和教学的发展是极其不利的,它不能适应新课程的要求。
新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题,都是过去的经验和理论都难于解释和应付的,教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来,再不加思索地把这些成果应用到教学中去。
教师自己就应该是一个研究者,教师即研究者意味着,教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中,以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题,对自身的行为进行反思,对出现的问题进行探究,对积累的经验进行总结,使其形成规律性的认识。
这实际上也就是国外多年来一直倡导的“行动研究”,它是为行动而进行的研究,即不是脱离教师的教学实际而是为解决教学中的问题而进行的研究;是在行动中的研究,即这种研究不是在书斋里进行而是在教学的活动中进行的研究;是对行动的研究,即这种研究的对象和内容就是行动本身。
可以说,“行动研究”把教学与研究有机地融为一体,它是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件,是教师持续进步的基础,是提高教学水平的关键,是创造性实施新课程的保证。
(三)从教学与课程的关系看,新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者
在传统的教学中,教学与课程是彼此分离的。
教师被排斥于课程之外,教师的任务只是教学,是按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教;课程游离于教学之外:
教学内容和教学进度是由国家的教学大纲和教学计划规定的,教学参考资料和考试试卷是由专家或教研部门编写和提供的,教师成了教育行政部门各项规定的机械执行者,成为各种教学参考资料的简单照搬者。
有专家经过调查研究尖锐地指出,现在有不少教师离开了教科书,就不知道教什么;离开了教参,就不知道怎么上课;离开了练习册和习题集,就不知道怎么出考卷。
教学与课程的分离,使教师丧失了课程的意识,丧失了课程的能力。
新课程倡导民主、开放、科学的课程理念,同时确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策,这就要求课程必须与教学相互整合,教师必须在课程改革中发挥主体性作用。
教师不能只成为课程实施中的执行者,教师更应成为课程的建设者和开发者。
为此,教师要形成强烈的课程意识和参与意识,改变以往学科本位论的观念和消极被动执行的做法;教师要了解和掌握各个层次的课程知识,包括国家层次、地方层次、学校层次、课堂层次和学生层次,以及这些层次之间的关系;教师要提高和增强课程建设能力,使国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完善;教师要锻炼并形成课程开发的能力,新课程越来越需要教师具有开发本土化、乡土化、校本化的课程的能力;教师要培养课程评价的能力,学会对各种教材进行评鉴,对课程实施的状况进行分析,对学生学习的过程和结果进行评定。
(四)从学校与社区的关系来看,新课程要求教师应该是社区型的开放的教师
随着社会发展,学校渐渐地不再只是社区中的一座“象牙塔”而与社区生活毫无联系,而是越来越广泛地同社区发生各种各样的内在联系。
一方面,学校的教育资源向社区开放,引导和参与社区的一些社会活动,尤其是教育活动。
另一方面,社区也向学校开放自己的可供利用的教育资源,参与学校的教育活动。
学校教育与社区生活正在走向终身教育要求的“一体化”,学校教育社区化,社区生活教育化。
新课程特别强调学校与社区的互动,重视挖掘社区的教育资源。
在这种情况下,教师的角色也要相应地变革。
教师的教育工作不能仅仅局限于学校、课堂了。
教师不仅仅是学校的一员,而且是整个社区的一员,是整个社区教育、科学、文化事业建设的共建者。
因此,教师的角色必须从仅仅是专业型教师、学校型教师拓展为“社区型”教师。
教师角色是开放型的。
教师要特别注重利用社区资源来丰富学校教育的内容和意义。
(五)从数学教学的角度来看,新课程要求教师是学生数学活动的组织者、引导者与合作者
数学教学活动以学生发展为本,以创新意识和实践能力为目标,这就必须给学生以最多的思考、动手和交流的机会。
与此相伴的是,教师的角色要作出改变。
教师要从一个知识传授者转变为学生发展的促进者,要把教室空间支配者的权威地位,向数学学习活动的组织者、引导者和合作者的角色转换。
“组织者”的含义包括组织学生发现、寻找、搜集和利用学习资源;组织学生营造和保持教室中和学习过程中积极的心理氛围,等等。
“引导者”的含义包括引导学生设计恰当的学习活动;引导学生激活进一步探究所需的先前经验,引导学生实现课程资源价值的超水平发挥,等等。
“合作者”的含义包括建立人道的、民主的、平等的师生关系,让学生在平等、尊重、信任、理解和宽容的氛围中受到激励和鼓舞,得到指导和建议。
新课程学习理念(3) -|文木发表于2004-12-321:
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三、新课程中教师行为的变化
(一)教学一般行为的变化
新课程要求教师提高素质、更新观念、转变角色,必然也要求教师的教学行为产生相应的变化。
1、在对待师生关系上,新课程强调尊重、赞赏
“为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。
为了实现这一理念,教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值,尤其要尊重以下6种学生:
①尊重智力发育迟缓的学生;②尊重学业成绩不良的学生;③尊重被孤立和拒绝的学生;④尊重有过错的学生;⑤尊重有严重缺点和缺陷的学生;⑥尊重和自己意见不一致的学生。
尊重学生同时意味着不伤害学生的自尊心:
①不体罚学生;②不辱骂学生;③不大声训斥学生;④不冷落学生;⑤不羞辱、嘲笑学生;⑥不随意当众批评学生。
教师不仅要尊重每一位学生,还要学会赞赏每一位学生:
①赞赏每一位学生的独特性、兴趣、爱好、专长;②赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩;③赞赏每一位学生所付出的努力和所表现出来的善意;④赞赏每一位学生对教科书的质疑和对自己的超越。
2、在对待教学关系上,新课程强调帮助、引导
教怎样促进学呢?
教的职责在于帮助:
①帮助学生检视和反思自我,明了自己想要学习什么和获得什么,确立能够达成的目标;②帮助学生寻找、搜集和利用学习资源;③帮助学生设计恰当的学习形式和形成有效的学习方式;④帮助学生发现他们所学东西的个人意义;⑤帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围;⑥帮助学生对学习过程和结果进行评价,并促进评价的内在化;⑦帮助学生发现自己的潜能和性向。
教的本质在于引导,引导的特点是含而不露,指而不明,开而不达,引而不发;引导的内容不仅包括方法和思维,同时也包括价值和做人。
引导可以表现为一种启迪:
当学生迷路的时候,教师不是轻易告诉方向,而是引导他怎样去辨明方向;引导可以表现为一种激励:
当学生登山畏惧了的时候,教师不是拖着他走,而是唤起他内在的精神动力,鼓励他不断向上攀登。
3、在对待自我上,新课程强调反思
反思是教师以自己的职业活动为思考对象,对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。
教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。
新课程非常强调教师的教学反思,按教学的进程,教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。
在教学前进行反思,这种反思能使教学成为一种自觉的实践;在教学中进行反思,即时、自动地在行动过程中反思,这种反思能使教学高质高效地进行;教学后的反思––––有批判地在行动结束后进行反思,这种反思能使教学经验理论化。
教学反思会促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力。
4、在对待与其他教育者的关系上,新课程强调合作
在教育教学过程中,教师除了面对学生外,还要与周围其他教师发生联系,要与学生家长进行沟通与配合。
课程的综合化趋势特别需要教师之间的合作,不同年级、不同学科的教师要相互配合,齐心协力地培养学生。
每个教师不仅要教好自己的学科,还要主动关心和积极配合其他教师的教学,从而使各学科、各年级的教学有机融合、相互促进。
教师之间一定要相互尊重、相互学习、团结互助,这不仅具有教学的意义,而且还具有教育的功能。
家庭教育的重要性是不言而喻的,教师必须处理好与家长的关系,加强与家长的联系与合作,共同促进学生的健康成长:
首先,要尊重学生家长,虚心倾听学生家长的教育意见;其次,要与学生家长保持经常的、密切的联系;第三,要在教育要求与方法上与家长保持一致。
(二)教学设计行为的变化
1、传统的教学设计
众所周知,传统的教学设计通常包含下列内容和步骤:
(1)确定教学目标(我们期望学生通过学习应达到什么样的结果);
(2)分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识,以及具有哪些认知特点和个性特征等);
(3)根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握的知识单元)和教学顺序(对知识单元进行教学的顺序);
(4)根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点;
(5)制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择);
(6)根据教学目标和教学内容的要求选择和设计教学媒体;
(7)进行教学评价(以确定学生达到教学目标的程序,并根据评价所得的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节作出修改或调整。
传统教学设计有许多优点,但也存在一个较大的弊病:
以教师为中心,只强调教师的“教”而忽视学生的“学”。
全部教学设计的理论都是围绕如何“教”而展开,很少涉及学生如何“学”的问题。
按这样的理论设计的课堂教学,学生参与教学活动的机会少,大部分时间处于被动接受状态,学生的主动性、积极性很难发挥。
2、新课程环境下的教学设计原则。
(1)强调以学生为中心
明确“以学生为中心”,这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。
因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心出发,将得出两种截然不同的设计结果。
如何体现以学生为中心呢?
可以从三个方面努力。
①要在学习过程中充分发挥学生的主动性,要能体现出学生的首创精神;
②要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);
③要让学生能
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